Stulecie dziecka - Ellen Key (biblioteka cyfrowa .txt) 📖

W końcu odkrywamy przy opowiadaniu bajek, że dzieci dążą do ciągłości wrażeń nie mniej niż do urozmaicenia, o czym się tyle mówi. Nigdy nie słyszymy, by dziecko mówiło: „Powiedz teraz wesołą bajkę, ta pierwsza była taka straszna”. Jeżeli zaczniemy opowiadać bajki straszne, chcą ciągle bajek tego samego rodzaju, jeżeli zaś zaczęliśmy od bajki wesołej, chciałyby się śmiać ustawicznie przy każdym nowym opowiadaniu.

Zmienność dziecka przy zabawie, czytaniu i robocie nie jest bynajmniej tak powszechnie charakteryzującym je rysem, jak się ogólnie sądzi. Charakteryzuje ona tylko te dzieci przede wszystkim, których lektury i zabawy nie odpowiadają ich skłonnościom; zmienność ta jest pewnym rodzajem naturalnej samoobrony przed nieuświadomionymi ujemnymi wpływami.

W tym, co dotyczy humoru przy opowiadaniu bajek, przekonujemy się, że dzieci głównie wrażliwe są na komizm sytuacji, bynajmniej nie przemawia do nich humor oparty na głębszych duchowych przeciwieństwach, a najmniej ironia. Jeżeli opowiadanie, czerpane z ich własnego światka, ma je zająć, musi ono być tak samo jak bajka pełne życia, ruchu i niespodzianek, przedstawione szeroko i naiwnie, bez widocznych tendencji. Książki dla dzieci, które im pozostawiają wrażenie i wspomnienie na całe życie, zawsze w tym lub owym kierunku odpowiadają powyższym warunkom. Co do reszty, to inne wrażenia szybko je w pamięci zatrą i przesłonią, co jednak nie sprawi, że staną się nieszkodliwe, tak samo jak obicie zawierające w sobie arszenik nie stanie się nieszkodliwe za sprawą nowych na nie naklejonych warstw papieru. Charakter humoru dzieci łatwo sprawdzić za pomocą próby. Można dzieciom opowiadać najśmieszniejsze psychologiczne anegdoty dziecinne, a 99 na sto zawoła tylko: „Ach, jakie to głupie!”, podczas gdy głupiutkie opowiadanie opisujące sytuację pobudza je do wybuchów śmiechu.

Jest już starą prawdą, że abstrakcje nie pociągają dzieci, a słuszność jej stwierdza się przy opowiadaniu bajek. Wszystkie, choćby najlepiej zamaskowane cnoty i przymioty, niezmiernie szybko dzieci przejrzą i ocenią jako „nudne”. Mają one mało upodobania do bajek moralnych, a najmniej do rozpraw: lis i niedźwiedź pojawiające się w baśni lub w rzeczywistym zdarzeniu stają się szybko poufałymi znajomościami dzieci, podczas gdy rozprawa „o niedźwiedziu” albo o „lisie” nie wzrusza ich wcale, chyba że ich osobiste doświadczenie z pobytu na wsi lub wrażenia z zoologicznego ogródka przyjdą im z pomocą.

Jest to prawda tyle razy stwierdzona i dowiedziona, iż tutaj tylko zamierzałam zaznaczyć, że i opowiadanie bajek dostarcza nowych na jej poparcie argumentów. Wreszcie zauważyć można, że dzieci są bardzo drażliwe na wszelkie zniżanie się do ich poziomu, na wszelką sztuczność przy opowiadaniu bajek. W stosunku do dzieci, zwłaszcza u przedstawicieli pewnego zwrotu na lepsze, ujawnił się, w przeciwieństwie do dawnej suchej szkolarskiej metody, pewien ton sztucznej naiwności, żywości i bogactwa obrazów, w których dzieci szybko odkrywają coś sporządzonego na ich specjalny użytek, coś nienaturalnego i robionego. Ten sposób wypożyczania dzieciom poniekąd swojej wyobraźni osłabia ich własną, jakkolwiek początkowo może pomaga zabawić je przy lekcji. Obrazy bowiem i porównania, tak samo jak i wnioski wysnute przez kogoś innego, hamują samodzielność dziecka, a prócz tego szybko ulegają zapomnieniu. Dzieje się tu to samo co z zabawkami: niewyczerpanych rozkoszy dostarczają te, które sobie dzieci stworzą, podczas gdy zabawki kupione dostarczają zwykle tylko dwóch przyjemności: pokazywania i popsucia dla zbadania wewnętrznej maszynerii, tj. jedynej samodzielnej czynności w danym razie możliwej. Nauczanie w tym wypadku staje się podobne do zabawek i do książek dziecinnych; zbyt doskonałe, zbyt bogato ilustrowane stawiają zapory swobodnym wycieczkom i odkryciom wyobraźni, a nawet dobre ilustracje niekiedy istotną wyrządzają szkodę, nie mówiąc już i o tym, ile razy obrazki przynoszą dzieciom rozczarowanie.

Nie mniej ponętną dla dzieci właściwością bajek jest trzymanie się pewnej miary. Ich obrazy narysowane są kilku określonymi i stale powtarzającymi się rysami, które potem fantazja swobodnie barwami wypełniać może. Jednostajność rytmu i symetria właściwe istotnym ludowym baśniom mają dla dzieci urok ogromny; potrzebują one powtórzeń, jak np. „pierwszy rok, drugi, trzeci rok” — tak samo jak strofy i rymy w poezji.

Ze wszystkich tych spostrzeżeń jednak wynika wniosek, że dzisiejszy system wypisów nie jest dla dzieci ani pociągający, ani też najpożywniejszy. Zamiast epickiego spokoju, jednolitości, wypisy dają niespokojną mieszaninę różnych rzeczy ze światka dziecięcego, z nauki religii, z poezji, historii naturalnej i historii. Tu i ówdzie trafia się podanie lub rzeczywista poezja, która swym tonem i poglądowością jaskrawo odbija od reszty.

Przez taką mieszaninę zamiast jasnych wrażeń otrzymują dzieci wrażenia mgliste, zamiast przedmiotowości — moralizujące powiastki dziecinne, zamiast poezji — rymy, zamiast czynności i ruchów — rozmyślania, zamiast ilości — różnorodność, zamiast konkretnych wrażeń życiowych — artykuły i zamiast naiwności — zdrobniałość.

Jakież następstwa tego systemu ujawniają się w rozwoju dziecka między 6. a 16. rokiem?

Jak to w ogóle może oddziaływać na charakter, gdy się motylkuje od wrażenia do wrażenia, każdego liznąwszy i skubnąwszy przelotnie, przebiegając wzrokiem od obrazu do obrazu, nigdzie się nie zatrzymując?

Gdy chodzi o dorosłych, mamy gotową odpowiedź, i to tak jednomyślną, że jej nawet powtarzać nie potrzeba. Ale czyż to, co jest słuszne u dorosłych, nie miałoby być słuszne i u dzieci? Do dzieci stosuje się to o wiele więcej! Dorośli mają zwykle jedną pracę, jedno zadanie, coś jednolitego, wkoło czego może się skupiać różnorodność i rozmaitość, a nawet zmiana okazuje się czasem pożądaną. Cały natomiast dzień szkolny dziecka jest złożony z samych zmian, a sposób przyjmowania wiadomości polega na udzielaniu ich po łyżeczce. Czyż nie należałoby wszędzie, gdzie można, zapobiegać i przeciwdziałać temu rozstrzępieniu, jeśli ono tylko nie okazuje się niezbędne.

Nie jest zaś ono niezbędne w książkach do czytania. Książka w obcym czy w ojczystym języku znacznie więcej niż wypisy podnieca zainteresowanie i zwiększa zasób wyrazów i zwrotów. Gdyby jednak i tak nie było, to zyskana przez wypisy powierzchowna wprawa w języku ojczystym i w językach obcych nie wynagrodzi tych szkód, jakie przynosi powyższy system dla ogólnego rozwoju.

Jeżeli już szkoła przez swój brak specjalizacji, koncentracji, samodzielności i zetknięcia z rzeczywistością niebacznie trwoni umysłowe siły młodzieży, to gimnazja i seminaria są wprost dla ich osobistości zabójcze. Tutaj, gdzie powinny by tylko periodycznie zdarzać się colloquia, gdzie wszystkie studia powinny by nosić cechę samodzielności, tutaj właśnie w żadnym kierunku nie zaspokaja się tego głodu rzeczywistości, jakiego uczniowie doznają, tego nieugaszonego pragnienia, by samemu widzieć, czytać, sądzić, z pierwszej ręki wrażenia chwytać, a nie z cudzych referatów!

I tu niezaprzeczenie kierownictwo nauczyciela jest potrzebne bądź to dla zaoszczędzenia zbytecznej pracy przez objaśniający ogólny rzut oka, bądź też dla sprostowania zbyt jednostronnego przedstawienia rzeczy lub uzupełnienia połowicznego obrazu. Niekiedy winien nauczyciel zagrzać swych uczniów żywym opisem przedmiotu z własnego punktu zapatrywania, przez subtelne psychologiczne studium, barwny obraz epoki rozbudzić ich zainteresowanie. Kiedy indziej znów udzielić im pomocy, by sami odkryli prawa rządzące zjawiskami, które poznali z doświadczeń lub przeprowadzili porównania i zestawienia tych zjawisk. I tu również ustne i pisemne sprawozdania winny grać dużą rolę.

Jednakże celem całego nauczania, zarówno tu, jak w szkole, nie powinien być egzamin i dyplom, gdyż te należałoby wytępić z powierzchni ziemi. Celem nauczania winno być, by uczniowie sami z pierwszej ręki zdobywali wiadomości, odbierali wrażenia, tworzyli sobie poglądy, pracą dobijali się umysłowych rozkoszy, a nie jak dziś, gdy bez trudu słuchają, nieraz ospale, zapominając szybko, „zajmującego wykładu” pięciu profesorów o pięciu przedmiotach co rano. Fakty każdemu wymykają się z pamięci, a najszybciej tym, którzy się kształcili wedle systemu mikstur łykanych po łyżeczce. Na szczęście jednak wykształcenie nie jest jedynie znajomością faktów, lecz wedle znakomitego paradoksu „tym, co pozostaje, gdy zapomnimy o tym, czego nas uczono”.

Im większe bogactwo stanowi ta pozostałość, tym pożyteczniejsze okazują się nasze studia; im więcej wewnętrznych obrazów żywych uczuć, związków, wyobrażeń, podniecających i ożywczych wrażeń duszę naszą napełni, tym wyższy stopień rozwoju naszej osobowości zawdzięczamy naszym studiom. Jest to też niepowetowaną szkodą, która mści się na całym życiu uczniów, że tak mało właśnie pod tym względem korzystają, choć z celującymi świadectwami opuszczają szkoły.

Pięknie uporządkowana wiedza egzaminowa, zamknięta w pudełkach etykietami opatrzonych, szybko się ulatnia. Kto jednak przez samodzielną, własnego wyboru pracę wyrobił w sobie żądzę wiedzy i dzielność umysłu, z łatwością uzupełni luki, które przy tej metodzie studiów w szeregu wiadomości mogą się ujawnić.

Tylko ten, komu nauka otworzyła oczy na wielką całość bytu, na związek między naturą a życiem ludzkim, czasem teraźniejszym a przeszłością, ludami a ideami — wykształcenie swe stale posiadać będzie. Tylko ten, kto dzięki umysłowemu pokarmowi, który sobie przyswoił, jaśniej widzi, goręcej czuje, bogactwo życiowe obejmuje w całości, zdobył istotne wykształcenie. Mógł je zdobyć w najmniej prawidłowy sposób, przy kominkowym ogniu czy na łące, na wybrzeżu morskim lub w lesie, mógł je czerpać ze starych szpargałów lub też żywcem z przyrody, można w nim niejedną lukę lub jednostronność wykazać — ale jakże ono będzie żywe, osobiste i bogate w porównaniu z tym, jakie zdobywają w ciągu piętnastoletniego kursu ci, co z zamkniętymi ustami na obcych polach zboże młócą.

Epoka nasza domaga się „osobowości”, ale będzie się ich domagać daremnie, póki nie damy dzieciom żyć i kształcić się jako indywidualnym jednostkom, póki im nie pozwolimy mieć własnej woli, myśleć własnymi myślami, dorabiać się własnych umiejętności i formułować własnych sądów — słowem, póki nie przestaniemy w szkołach dusić i tłumić surowego materiału indywidualności, których potem nadaremnie poszukujemy w życiu.