Stulecie dziecka - Ellen Key (biblioteka cyfrowa .txt) 📖

wydaje szkoła dawniejsza z jej pamięciowym obkuwaniem kilku przedmiotów, z jej lichymi nauczycielami, przy których można było spać lub oszukiwać, z jej względną jednolitością, koncentrującą całe nauczanie wokoło łaciny. Jednakże dla indywidualnych odrębności była ona mniej szkodliwa niż obecna, z jej gruntownymi przygotowaniami, zajmującymi lekcjami, udoskonalonymi metodami, znakomitymi nauczycielami, którzy najdrobniejszy kamyczek z drogi ucznia usuwają, a udzielają mu strawy umysłowej jak najsmaczniej przyprawionej, a nawet już przeżutej. Właśnie ta dobra szkoła przez swą nadmierną wszechstronność przysposabia tło dla współczesnej nerwowości, a przez panującą w niej ociężałość umysłową przyczynia się do negatywności naszych czasów.

Najcichsze, najposłuszniejsze dziecko jest najlepszym uczniem. Znaczy to, że najmniej osobiste, najbezbarwniejsze jednostki są „wzorami” dla innych i tym sposobem już w szkole pojęcia wartości się odwracają. Im bardziej dusza i ciało danej jednostki okazują się bierne, podatne i podległe tresurze, tym lepsze rezultaty stwierdza szkoła. Jednostki niespokojne, nieustraszenie indywidualne, jednostronnie odrębne stają się zawsze w szkole męczennikami swej ruchliwości, zmysłu przekory i szaleństw. Tylko niektóre natury łatwe, przyjemne, ogólnie uzdolnione prześlizgnąć się mogą przez szkołę, ratując jako tako swą indywidualność, a równocześnie otrzymując dobre świadectwa z pilności, sprawowania, porządku i postępu w naukach.

W doskonałej szkole współczesnej delikatny materiał osobowości dziecka wsiąka, rozpływa się lub raczej rzucony bywa na pastwę wichru i fali jak mały nadbrzeżny kamyczek. Jedna fala po drugiej uderza nań dzień po dniu, semestr po semestrze. Chlust! — czterdzieści pięć minut religii; chlust! — tyleż historii; chlust! — tyleż slöjdu, języka francuskiego, historii naturalnej! Nazajutrz nowe przedmioty w nowych drobnych prysznicach! Po obiedzie pisanie i ćwiczenia domowe — przygotowane i objaśnione naturalnie — a następnie bardzo szczegółowo poprawiane, tak samo jak i wyuczone w domu lekcje słuchane bywają szczegółowo w klasie według najlepszych zasad metodyki, gdy poprzednio jeszcze powtórzyło się je dla pewności przed mamą w domu.

To ciągłe oblewanie coraz to nową falą ogłusza mózgi. Ogłupia i oniemia dusze, nie tylko dusze uczniów, ale i nauczyciela. Nawet najwięcej życia mający nauczyciele skrępowani są klatką wymagań i przesądów szkolnych, bezwarunkowych „konieczności” i metodycznych „zasad”. Tylko tu i ówdzie zupełny sceptycyzm uratuje jaką duszę. Jedni czynią z drobnostkowości niezbędny warunek zbawienia. Inni znowu niezmordowanie poprawiają szczegóły i przeprowadzają drobniutkie zmiany. Jednakże każda głębsza reforma dotycząca podstawy, nie zaś szczegółowych metod, rozbija się o system ustanowiony przez państwo, o uległe poddanie się rodziców temu systemowi, o nieudolność pedagogów ocenienia jego następstw, o niechęć ogółu do środków radykalnych.

Celem szkoły — tak samo jak rodziny i społeczeństwa — powinno być rozwijanie życia do coraz wyższych, doskonalszych form przez wzmaganie siły i potęgowanie szczęścia, przez nieustanne zwalczanie tych wpływów, które życie ubożą.

Dzisiejsza szkoła oddala nas od tego celu. Gdy przytaczamy liczbę szkół, ich znakomity materiał itp. na dowód wysokiego wykształcenia narodu, oszukujemy samych siebie. Rozstrzygającą kwestią jest, jak się w szkole naucza, jak się spożytkowuje materiał, jakie przedmioty w jaki sposób traktowane bywają.

*

Zarówno do dziecka, jak i do dorosłego stosują się słowa Goethego, że szczęściem jest rozwój naszych uzdolnień. U bogato od natury uposażonego dziecka można zawczasu odkryć indywidualne jego zdolności i zapewnić mu szczacie, nastręczając sposobności do ich rozwinięcia. Jednakże istnieją i ogólnoludzkie zdolności, właściwe każdemu normalnemu człowiekowi, a z rozwoju ich każdy może czerpać szczęście. Do takich zdolności na przykład należy pamięć, która u współczesnego człowieka niemal zupełnie się zatraca. Maks Müller144 mówi, że codziennie zasypujemy żar pamięci popiołem, podczas gdy dawniejsi ludzie na pamięć umieli to, co dziś jeszcze skarby naszej literatury stanowi. Do takich zdolności należy również zdolność myślenia nie w znaczeniu filozoficznej myśli, lecz w prostszym znaczeniu spostrzegania, wnioskowania i sądzenia. Przede wszystkim zaś uczucie jest taką ogólnoludzką zdolnością, którą współczesna szkoła podkopuje i tłumi.

Do fałszywych na wskroś przesądów pedagogicznych należy przekonanie, że matematyka i gramatyka rozwijają zdolności rozumowe. Dzieje się to dopiero w wyższych fazach nauczania tych przedmiotów. Nie ma jednak człowieka, który by mógł poważnie twierdzić, że — bądź to w odniesieniu do przyrody, bądź do ludzi — przy jakimkolwiek spostrzeżeniu, jakimkolwiek wniosku, jakimkolwiek sądzie odniósł pośrednią lub bezpośrednią korzyść z tez i hipotez, z twierdzeń i zagadnień, reguł i wyjątków, którymi przy matematyce i gramatyce jego dziecinny umysł obarczono. Od matematyków i lingwistów słyszałam tę samą herezję, którą tutaj wygłaszam, że matematyka i gramatyka, jeśli ich nie traktujemy naukowo, powinny być w nauczaniu do najdrobniejszego minimum zredukowane. Jeżeli się posiada zdolności matematyczne, to naturalnie studiowanie matematyki daje rozkosz dzięki rozwijaniu umysłu w pewnym określonym kierunku; jeżeli ma się zdolności do języków, to tęż samą rozkosz dają i one. Bez takiego specjalnego uzdolnienia jednak przedmioty te nie posiadają wcale kształcącej wartości, gdyż dar spostrzegawczy, zdolność wnioskowania i sądzenia pozostają równie nierozwinięte jak przed rozwiązaniem zadania lub wyuczeniem się reguł.

Życie — życie przyrody i człowieka — oto, co jedynie i wyłącznie do życia nas kształci. Wszystko, czego świat przyrody i świat ludzki dostarczają, formy życia, obrazy piękna, sposoby pracy, dzieje wynalazków, to wszystko przez naukę przyrody, geografii, historii, sztuki i literatury zasilić może pamięć rzeczywistymi wartościami, rozum uzdolnić do spostrzegania, rozróżniania i sądzenia, uczucie rozpromienić i jego żarem stopić różnolity materiał w tę zwartą całość, którą wykształceniem nazywamy. Jednym słowem, szkoła i dom powinny dziecku dawać rzeczywistość w wielkich, obfitych, ciepłych falach, nie ujmując jej w groble i nie kanalizując przez metodykę, systematykę, sztuczne podziały i egzaminy.

Ile razy czytałam rozprawy pedagogiczne, zawsze piękne wyrazy „samodzielność”, „rozwój indywidualny”, „dowolny wybór” itp. przypominały mi muzykę przygrywającą przy ludożerczych ucztach. Gdy bowiem przychodzi do praktycznego zastosowania, ograniczenia i zastrzeżenia, na które godzą się przedstawiciele każdego przedmiotu, okazują się śmiesznie drobne w zestawieniu z wielkimi zasadami, w imię których są czynione. W końcu zawsze dzieci padają ofiarą ideałów wychowawczych, pedagogicznych systemów i wymagań egzaminowych, od których nikt odstąpić się nie odważa.

Wiecznym grzechem szkoły względem dziecka jest, że ciągle mówi o dziecku. Na przykład:

Slöjd w pewien korzystny sposób oddziałuje na dziecko, a zatem należy go do planów szkolnych wprowadzić i wszystkich do uczestniczenia w jego korzyściach dopuścić. A więc daje się go, między innymi, i tym dzieciom, dla których stanowi on tak wstrętny i nieużyteczny przymus, jak dla innych łacina. Nie należałoby zmuszać do slöjdu dziecka, które się pragnie pogrążyć w czytaniu, jak nie należałoby zmuszać do literatury tego, które od swego warsztatu odsuwać się nie chce.

Wszelkie rozprawy o „harmonijnym kształceniu” należy odesłać tani, skąd się wzięły, to jest do pedagogicznej sztuki kulinarnej. Harmonijny rozwój jest bez wątpienia najwspanialszym rezultatem wychowania człowieka. Do niego jednak tylko przez wolność wyboru dojść można. Rozumiemy bowiem przez to harmonię między własnymi uzdolnieniami jednostki, nie zaś harmonię przyprawioną według pedagogicznej recepty. To, co osiąga szkoła, jest czymś zupełnie odmiennym.

Pojedyncze reformy szkoły współczesnej nie mają żadnego znaczenia, póki przez nie świadomie dążyć nie będziemy do wielkiej rewolucji, która cały dzisiejszy system zburzy, nie zostawiając kamienia na kamieniu. Istotnie pedagogię obecną powinien zalać potop, pozostawiając w arce tylko Montaigne’a, Rousseau, Spencera i nową literaturę psychologii dziecka dotyczącą. Gdyby potem arka na stałym lądzie osiadła, ludzie nie budowaliby już szkół, lecz sadzili winnice, w których zadaniem nauczyciela byłoby „zbliżać grona winne do wysokości ust dziecka”, nie jak dzisiaj poić je stokrotnie rozcieńczonym moszczem winnym.

Wielkim a jedynym zadaniem szkoły jest uczynić się zbyteczną, w miejsce systemu i schematu wprowadzić życie i szczęście, co znaczy także, innymi słowy, czynność samodzielną.

Już począwszy od ogródka fröblowskiego, dziecko stanowi materiał obrabiany bądź to łagodną, bądź surową ręką. Najłagodniejsza bowiem nawet, pozornie najswobodniejsza metoda sprowadza w końcu szablonowość dzięki wciąż tym samym pracom, tym samym wrażeniom, tym samym prawidłom i porządkom dzień po dniu, rok po roku. Tym bardziej jeszcze że szkoła nigdy nie dzieli klas według skłonności, uzdolnień i temperamentu dzieci, lecz według wieku i wiadomości; niejedno dziecko skazane jest na śmiertelne nudy i ogromną stratę czasu, gdy musi czekać na inne, by się z nim zrównały.

Już przy początkowym nauczaniu chodzi o to, by własne spostrzeżenia i własna praca dziecka stanowiły dla niego środek wychowawczy, a dla nas nitkę przewodnią do poznania jego usposobienia.

Jeżeli zdobędziemy głęboką znajomość jego natury, to nie wyprowadzajmy z niej reguł ogólnych, lecz wyłącznie tylko szczegółowe wskazówki. Jedno dziecko potrzebuje zupełnie innej miary czytania, sportu, robót ręcznych niż inne; jedno wcześniej, drugie znacznie później dochodzić może do tego, by kształcić się przez zwiedzanie muzeów, podróże, a najlepiej przez piesze wycieczki itp. Przy tym rzeczy „niezbędne” można by do najszczuplejszej zredukować miary. To bowiem, czego każdy człowiek potrzebuje, by sobie dawać radę w życiu, zamyka się w bardzo szczupłych granicach. Dobrze czytać i ortograficznie pisać prawą i lewą ręką, proste przedmioty przerysować, by móc się nauczyć równie dobrze obrazkowego, jak zgłoskowego pisma — a zręczność ta nie ma nic wspólnego z talentem artystycznym; dalej poglądowe nauczanie geometrii, cztery działania i ułamki dziesiętne, tyle geografii, by umieć sobie radzić z mapą i tablicą czasu, tyle przyrody, by móc sobie zdać sprawę z elementarnych wymagań higieny, w końcu jeszcze język angielski, by przy coraz bardziej rozgałęzionych stosunkach z szerokim światem nie być od niego odciętym. Jeżeli damy dziecku te umiejętności, będzie ono zaopatrzone we wszystko, czego mu potrzeba, by dalej w książkach i w życiu samo znalazło resztę, a dodajmy do tego jeszcze tylko umiejętność zacerowania pończochy, przyszycia guzika i wbicia gwoździa.

Obowiązującą podstawę dalszego wykształcenia powinno tylko stanowić to, co jest niezbędne. To dalsze wykształcenie staje się wtedy haftem wykonanym w prostym materiale. Całą wartość tego haftu stanowi to, że jest wyrobem własnym jednostki, nie zaś fabryczną pracą maszyn, według gotowego wykonaną wzoru.

Gdy dzieci otrzymają powyżej scharakteryzowaną ogólną podstawę nauczania, pozwólmy im wżyć się w życie pasterskie Starego Testamentu, w życie greckich i skandynawskich bogów i bohaterów, w podania ludowe i w historię ojczystą, i to przez pośrednictwo książek, które dla własnej czytają przyjemności — a nie, jak dziś, czyniąc to przedmiotem szkolnego nauczania.

Szkoła przyszłości, która będzie szkołą dla wszystkich, zbuduje na tej podstawie wykształcenie ogólne według planu odmiennego dla każdej jednostki. W wymarzonej przeze mnie szkole nie będzie świadectw ani nagród; nie będzie innych egzaminów dojrzałości prócz tych, które się za pomocą rozmowy przeprowadzać będą. Nie znajomość szczegółów, lecz całość wykształcenia będzie stanowiła miarę, której się trzymać będą egzaminatorzy, gdy z dziećmi swobodnie wśród przyrody przebywać będą, by w spokoju wybadać, co one wiedzą o naturze i o człowieku, o przyszłości i teraźniejszości.

Nauczanie do tego ostatniego celu zmierzające będzie prowadzone przez nauczycieli w sposób całkiem od dzisiejszego odmienny. Nauczyciel zmuszać będzie uczniów do czynienia własnych spostrzeżeń; będzie im wprawdzie pomagał przy wyborze książek, wskazywał odpowiednie sposoby pracy, lecz nie będzie własnych spostrzeżeń, sądów i wiadomości podawał w formie gotowych wykładów, preparatów i eksperymentów. Czasami dla przekonania się, jak gruntownie uczeń dany przedmiot opanował, zażąda ustnego lub pisemnego referatu; innym razem znowu, widząc, że uczniowie już odpowiednie przygotowanie posiadają, da im ogólny rzut oka, ujmując wszystkie szczegóły w zwartą całość, darząc ich przez to w nagrodę za samodzielną pracę wrażeniem pokrzepiającym i zagrzewającym; w końcu na życzenie uczniów egzaminować ich będzie. Istotna jego praca będzie jednak na tym polegała, by nauczyć uczniów, jak czynić własne spostrzeżenia, samodzielnie rozwiązywać zadania i wyszukiwać środki pomocnicze w książkach, słownikach, atlasach geograficznych itp., jak samemu, o własnych siłach trudności przełamywać i zwycięstwo przebojem zdobywać dla osiągnięcia jedynej moralnej nagrody za trudy naukowe: szerszego poglądu i spotęgowanej siły myśli! Nie ten uczeń, który, siedząc, w milczeniu przygląda się eksperymentom i demonstracjom nauczyciela, uczy się obserwować; nie ten, którego ćwiczenia mozolnie są poprawiane, uczy się pisać, nie ten, który pedantycznie serie modeli slöjdu odrabia, nauczy się sporządzać sprzęty codziennego użytku. Samemu doświadczenia i poszukiwania robić, samemu wskazane błędy poprawiać, wymyślać przedmioty, które się wyrabia — w ogóle nie być objaśnianym i poprawianym w drobnych szczegółach z wyjątkiem tych wypadków, gdy one są tak błędne, że nadmiernie pracę opóźniają, lecz samodzielnie doszukiwać się właściwego sposobu pracy i sposobu wyrażania swych myśli — oto, co wykształceniem, co wychowaniem nazywam.

Podręczniki szkolne będą pełne siły i podniety. Wypisy znikną, a wielkie dzieła, oryginały — w odpowiednich opracowaniach, jeśli niepotrzebnymi obarczone są szczegółami — dostawać się będą do rąk młodzieży. Biblioteka szkolna będzie największą, najpiękniejszą i najważniejszą klasą, a wypożyczanie książek stanowić będzie najistotniejszą część nauczania.

Marzeniem moim jest, by każda szkoła w przyszłości otoczona była wielkim ogrodem, by tak jak to już w niektórych szkołach zaprowadzono, zmysł estetyczny uczniów czerpał z niego bezpośrednią podnietę. Zarówno w szkole, jak i w domu dzieci zawsze będą hodowały kwiaty, będą przyozdabiały nimi okna sal szkolnych, a w ten naturalny sposób dojdziemy do tego, że najprostsza z estetycznych rozkoszy stanie się dla nich naturalną potrzebą. Nie będziemy jednak rozwijać smaku dzieci przez „nauczanie” ich, w jaki sposób bukiety układać należy, jak się to dzieje w niektórych szkołach niemieckich, lecz przez porównywanie i wyróżnianie najpiękniej ułożonych. W tym kierunku, jak i w każdym innym, samodzielna czynność ma największe znaczenie.

Introligatorstwo, stolarstwo i inne rzemiosła, tak samo jak ogrodnictwo i sport, stanowić będą gimnastykę naturalną o wiele więcej kształcącą niż gimnastyka metodyczna. Jednostronność i bezcelowość tej ostatniej jest udręczeniem dla młodzieży i należałoby się do niej uciekać tylko wtedy, gdy niepogoda stoi na przeszkodzie do zabaw i ćwiczeń na świeżym powietrzu. Niewątpliwie można gimnastykę ożywić, łącząc ją z fizjologią i higieną, tak samo jak matematykę przez połączenie jej z robotami ręcznymi i rysunkiem. Nigdy ona jednak nie dorówna wartości ruchów swobodnych.

Prócz ogrodu będzie szkoła przyszłości miała wielką salę w gmachu szkolnym, a w ogrodzie boisko do gier i tańców, gdzie dzieci naprawdę swobodnie bawić się będą, tj.