Stulecie dziecka - Ellen Key (biblioteka cyfrowa .txt) 📖

Kobiety i mężczyźni, wyższe i niższe sfery społeczne idą teraz obok siebie rozdzielone murem, ponad którym ręce sobie podają. Chodzi o to, żeby ten mur zwalić. Szkoła ogólna, w powyżej scharakteryzowanym znaczeniu tego wyrazu, będzie pierwszym wyłomem w tym murze.

Taka szkoła byłaby rozczynem, który po trosze przeniknąłby całą masę. Nigdy bowiem tak się nie dzieje, że większość przeprowadza reformy dla mniejszości; mniejszość właśnie musi od czasu do czasu wprowadzać reformy dla wielu, gdyż tylko u mniejszości spotkać można dość silną niechęć do współczesnych ujemnych warunków, dość wielką odwagę okazania tej niechęci i dość potężną wiarę w nowe prawdy, by je fundamentem przyszłości uczynić.

W tej nowej szkole musiałaby obowiązywać zasada, która i na innych polach zhumanizowała prawo i obyczaj, mianowicie uwzględnienie indywidualnych różnic jednostek tak, by ich wolność osobista jak najmniej była skrępowana, o ile praw osób innych nie narusza, natomiast granice, w których prawo innych mogłoby być naruszone, powinny być nie tylko utrzymane, lecz ściślej zakreślone.

Gdy te humanitarne dążności przenikną do szkoły, gdy uczniów nie będziemy już traktować jako klasy, lecz każdego z osobna, wtedy spełni się jeden z warunków, których szkoła przestrzegać powinna, by młodzieży dostarczyć istotnie duchowej strawy, a przez to otwierać przed nią drogę do rozwoju i szczęścia.

Szkoła ta dążyłaby najprzód do tego, by indywidualne zdolności zawczasu odkrywać i zwracać ku specjalnym studiom. Po wtóre, starałaby się i o to, by dla jednostek pozbawionych wybitnych zdolności indywidualnych wynaleźć taki sposób nauczania, aby i ich indywidualność, ich duchowa sprężystość mogła się rozwinąć i wzmocnić. Warunek ten zaś jest nieomal ważniejszy niż pierwszy, gdyż w parze z wybitnymi zdolnościami idzie zwykle i większa samozachowawcza energia, podczas gdy mniej uzdolnione i bardziej do przeciętnych zbliżone jednostki — stanowiące wszędzie większość — tym łatwiej obałamuca wielostronność i różnorodność przedmiotów i tym łatwiej gasi ich indywidualność szablon dzisiejszych systemów.

Można by w równej mierze uwzględniać prawa wyjątkowo uzdolnionych, jak i przeciętnych, gdyby — jak wspomniałam powyżej — plan szkolny tak był ułożony, że pewne przedmioty wykładano by w pewnych porach roku, inne — w innych, pewne przedmioty w różnym czasie, a nie wszystkie naraz.

Można by dojść do tego przez taki rozkład nauczania, że żywe, samodzielne studia pod kierunkiem nauczyciela stanowiłyby normę, a wykład nauczyciela rzecz rzadką, świąteczną — nie zaś chleb powszedni.

Wreszcie i przez to jeszcze, że przy każdym nauczaniu, o ile się da, prowadzilibyśmy ucznia do rzeczywistości samej, nie do referatu o rzeczywistości.

Szkoła taka musiałaby absolutnie zerwać z całym systemem wykładów ułożonych w koncentryczne koła i w pewnych wypadkach wrócić do systemu starej szkoły, koncentrującej się na studiach humanistycznych, choć już nie martwe języki byłyby tym przedmiotem, na którym skupiałoby się nauczanie.

Wczesna specjalizacja tam, gdzie istnieją wybitne zdolności indywidualne;

Skoncentrowanie nauczania na pewnych przedmiotach w pewnych okresach;

Samodzielna praca w ciągu całego wieku szkolnego;

Zetknięcie się z rzeczywistością we wszystkich fazach nauczania — oto cztery kamienie węgielne nowej szkoły.

Daleki jest jednak czas, w którym szkoły państwowe na takiej podstawie budować zaczną. Toteż to, co następuje, nie będzie się odnosiło do powyżej zaznaczonych wielkich przeobrażeń szkolnego systemu, lecz do tych ulepszeń, które by już i dziś zaprowadzić można.

Gdybyśmy, tak jak się to już dzieje we Francji, wyuczanie się lekcji przenieśli do szkoły, a dzieciom co tydzień dali cały dzień wolny, mogłoby już teraz wejść w zwyczaj samodzielne studiowanie w domu, czytanie utworów beletrystycznych, opisów podróży itp., polecanych przez nauczyciela w związku z nauką szkolną.

Domowe odrabianie lekcji mąci spokój, nie popierając samodzielności, gdyż odbywa się ono za często przy zbyt łaskawym, a często niedorzecznym współudziale rodziców. W szkole z reguły odrabiano by zadania bez pomocy, samodzielnie i szybko.

W szkole można by oznaczyć czas dla studiów dobrowolnie obranych w ten sposób na przykład. W klasie złożonej mniej więcej z 12 uczniów (w klasach liczniejszych nie może być mowy o rozsądnej i osobistej metodzie nauczania) znajduje się np. trzech uczniów o wybitnej skłonności i uzdolnieniu — jeden do historii, drugi do matematyki, trzeci do języków; dwóch o wybitnym braku zdolności — jeden do matematyki, drugi do języków; pozostałych siedmiu posiada równomierne uzdolnienie przeciętne. Trzej pierwsi powinni by w ciągu całego semestru o pewnych godzinach, na samodzielne studia przeznaczonych, zagłębiać się w swój ulubiony przedmiot; pierwszy czytałby dzieła historyczne o epoce, o której na lekcji historii była mowa, drugi poświęcałby ten sam czas matematyce, trzeci czytałby książki w obcych językach. Siedmiu przeciętnie uzdolnionych mogłoby ten czas spędzić na czytaniu lub robotach ręcznych. Tym sposobem każdy otrzymałby odpowiedni dział historii, matematyki, języków, lecz ci, co się tymi przedmiotami interesują specjalnie, mogliby w nie wniknąć głębiej. Gdyby zaś miał się znaleźć jeden uzdolniony wybitnie w trzech kierunkach równocześnie, musiałby się oddawać samokształceniu w domu, o ile by gruntowniejsze studiowanie jednego przedmiotu nie mogło drugiego zastąpić. Nareszcie ci, którzy by okazywali specjalny brak zdolności do pewnych przedmiotów, mogliby zupełnie być od nich zwolnieni i w ich miejsce uczyć się czego innego albo w godzinach samodzielnych studiów mieć zupełną rekreację, albo też używać ich na to, by przy pomocy nauczyciela dopełniać swe braki i podążać za poziomem klasy.

Do utworzenia tego rodzaju planu niezbędne jest wyżej wspomniane skoncentrowanie przedmiotów, tak by nigdy nie wykładano naraz więcej niż dwa lub trzy obszerne przedmioty główne — jak historia, geografia i nauki przyrodnicze. Dalej należałoby uczyć zawsze tylko jednego obcego języka — a te, których się uczono przedtem, należałoby ćwiczyć nieustannie przez czytanie dzieł literackich, pisemne streszczenia i rozmowę.

Potrzeba by jeszcze innego rodzaju koncentracji, mianowicie nie należałoby rozszczepiać każdego przedmiotu na specjalne działy, lecz na przykład w historii obejmować i historię literatury, historię kościelną itd. Początkowa geografia powinna by obejmować i pewną część nauk przyrodniczych, a historię sztuki należałoby z jedną i drugą łączyć. Wreszcie inna jeszcze, nie mniej ważna koncentracja, polegałaby na tym, że we wszelkich kursach miało by się na oku główne punkty, poświęcając mnóstwo drobnych szczegółów, które — przy coraz bogatszej treści każdej nauki — zwiększają się z pokolenia na pokolenie, stanowiąc kłopotliwy bagaż „rzeczy dla wykształconego człowieka niezbędnych”. Kwitnący dziś w sposobie nauczania rodzaj metodyki powinien zostać zniesiony. Dwa obecnie obowiązujące środki: staranne przestudiowanie ustne i staranne przygotowywanie następnej lekcji, musiałyby być zrozumiane i przeplatane innymi metodami, zależnie od wieku uczniów, rodzaju przedmiotu i uzdolnienia ucznia, a nawet od części przedmiotu. Raz nauczyciel w żywy, poglądowy sposób przedstawiłby pewną epokę, osobistość, kraj lub zjawisko przyrody, innym razem poprzestałby na wskazaniu czytania jakiejś pracy lub jakiegoś źródła dotyczącego danego przedmiotu, kiedy indziej znowu domagałby się pisemnego lub ustnego sprawozdania ze swego wykładu lub rzeczy przeczytanej. Na lekcji wypełnionej udzielaniem faktów uczeń czasami notowałby je, czasem z pamięci powtarzał. Czasem znów zadane ćwiczenie byłoby w ciągu lekcji przedmiotem wyjaśnień dla nauczyciela, a innym znów razem wykonywano by takie ćwiczenie bez uprzednich wyjaśnień na temat, który by uczeń mógł samodzielnie opanować, przyswoić i opracować. Niekiedy można by zadanie uskutecznić w krótkim czasie, dziś na jutro, czasem znów wymagałoby ono dłuższego czasu.

Wszystka ta robota z reguły byłaby wykonywana w szkole. Natomiast czytanie beletrystyki i książek do niej zbliżonych musiałoby stanowić pracę domową, i to na dłuższy czas rozłożoną.

Wiemy bowiem wszyscy, że tylko te książki głębsze wywarły na nas wrażenie, które czytaliśmy swobodnie, sami obierając sobie czas, miejsce i nastrój chwili. Ponieważ zaś w tym wypadku chodzi o wrażenie, nie o wiadomości, swoboda jest tu jeszcze ważniejszą rzeczą niż gdziekolwiek. Samodzielność ucznia może o tyle zyskać oparcie, że nauczyciel, jak się to np. dzieje we Francji, naprzód objaśni jakiś wyraz lub jakiś fakt, który by w ciągu czytania trudno było zrozumieć, lub że odczytawszy jakiś wiersz głośno, rozbudzi chęć do bliższego zaznajomienia się z dziełami poety. Największe wrażenie robi utwór poetycki, gdy przychodzi niespodziewanie. Gdy np. lekcja historii kończy się tym, że nauczyciel odczyta jakiś poemat historyczny dotyczący danego faktu, to uczniowie nie zapomną już nigdy ani poematu, ani epizodu historycznego, choćby zapomnieli o wszystkim innym. Ale próbki poezji odczytywane na lekcjach literatury wpadają jednym uchem, a drugim wypadają.

Sposób szczególnego zastosowania takiej na samodzielnej pracy ucznia opartej nauki wynikać musi naturalnie z indywidualności nauczyciela. Wyobrażam sobie na przykład, że nauczyciel historii nie powinien opisywać przedhistorycznej epoki, lecz dać uczniom do ręki dobre a przystępne dzieło i zwiedzać z nimi odnośne muzea. Następnie mógłby się domagać pisemnego referatu, który by uczeń ilustrował rysunkami typowych zabytków starożytnych. Następnie mógłby sam podać porównawczy przegląd jednej epoki u rozmaitych ludów, a wreszcie, o ile by miał do czynienia z uczniem bardzo żądnym wiedzy, dać mu do ręki dzieło o człowieku pierwotnym. Każdy nauczyciel i każda nauczycielka może sobie łatwo utworzyć analogiczną metodę nauczania swego własnego przedmiotu. Nauczycielka geografii na przykład, która uczy o Syberii, mogłaby polecić uczniom dobry i ogólny opis tego kraju do samodzielnego odczytania; tym zaś, którzy by się nim żywiej zainteresowali, dałaby opis podróży na Syberię Dostojewskiego128, Zapiski z martwego domu129 itp. Gdy nauczyciel historii opowiada dzieje Napoleona, mógłby nauczyciel francuskiego języka czytać na lekcji takie dzieło, jak Grandeur et servitude militaire130 de Vigny’ego131; równocześnie z nauką dziejów walk Holandii o niepodległość można by czytać dzieło Motleya132 o tym temacie, Egmonta133 Goethego lub Don Carlosa Schillera134. Można by o takim planie naukowym napisać całą książkę, przedstawiając, jak różne działy wiedzy mogą się dopełniać, jak historia, geografia, literatura i sztuka splatać się mogą w całość tak samo, jak z drugiej strony geografia z naukami przyrodniczymi, i jak skutkiem tego nauczyciele rozmaitych przedmiotów mogliby zgodnie sobie pomagać w udzielaniu uczniom pełniejszego zasobu wiedzy.

Chciałabym tutaj poddać dyskusji i sprawdzeniu hipotezę, którą opieram na bogatym doświadczeniu, zebranym zarówno przy słuchaniu, jak i przy opowiadaniu bajek. Gdybym owoc tego doświadczenia miała streścić w twierdzeniu, którego tutaj dowodzić zresztą nie zamierzam, to powiedziałabym, że dla dziecka najpożywniejszy jest taki pokarm umysłowy, który ma dla niego zarazem najwięcej ponęty. W naszych czasach fizjologia stwierdziła już to samo w odniesieniu do organicznej natury dziecka, a nauka o wychowaniu zaczyna świadomie lub nieświadomie przenosić to w duchową dziedzinę, choć nie ośmiela się jeszcze uważać przyrody za tak prostą, by potrzebę i skłonność tak ściśle ze sobą wiązała. Naturalnie nie można utrzymywać, że to, co dzieci w najwyższym stopniu pociąga, np. bajki, ma być jedynym wychowawczym środkiem, tak samo jak i fizjologia nie utrzymuje, że najsmaczniejsza rzecz dla dziecka, tj. cukier, ma stanowić jego wyłączne pożywienie.

Każdy, kto dzieciom opowiadał bajki, mógł się przekonać, że najbardziej pociąga dzieci epiczny spokój, jasna poglądowość w bajkach, ich niewzruszony obiektywizm. Każde opowiadanie, które ma uwagę dzieci przykuwać — czy czerpane z historii skandynawskiej, klasycznej czy z biblijnej — musi tę właściwość bajek zachować. Nikt tak nie zdoła zająć dzieci opowiadaniem bajek jak stare niańki. One nigdy nie zaniedbują ani jednego obrazowego szczegółu w bajce, lecz dają zawsze ten sam szeroki i pełny opis. Opowiadają też bez wyjaśnień i przystosowań, z właściwym dzieciom bezpośrednio pochwyconym nastrojem. Wszystko, co mąci spokojny przebieg bajki, zwłaszcza każdy żart, który stawia opowiadającego na stanowisku krytyka, odczuwają dzieci w sposób przykry. Są one zawsze mniej lub więcej naturami artystycznymi w tym znaczeniu, że chcą wrażeń czystych i niezmąconych, niestanowiących tylko środka do jakiegoś celu. Chcą one wierzyć w bajki. Z ich pomocą chcą coś rzeczywistego odczuć i przeżyć, a jednak, skoro je zapytamy, co wolą — bajkę czy prawdziwą powiastkę — jednogłośnie domagają się bajki. Ta pozorna sprzeczność tłumaczy się tym, że rzeczywistość przedstawiona tak, jak ją w bajce dziecinna fantazja ludu podejmuje, właśnie tę postać przybiera, w jakiej wyobraźnia dziecięca przyswoić ją może.

Przekonamy się dalej przy opowiadaniu bajek, że najwięcej uroku ma dla dzieci obraz czynności, że tylko tą drogą pośrednio przejmują się one uczuciami i nastrojami. Rozwój dziecka — a prawda ta już była oklepana, zanim ją sobie istotnie przyswojono — odpowiada w zmniejszonych rozmiarach rozwojowi ludzkości. Stąd wynika, że dzieci w ten sam naiwny sposób wiążą idealizm z realizmem co epiczna poezja ludów. To, co wielkie, dobre, bohaterskie, nadprzyrodzone, najwięcej je zachwyca, ale tylko w postaci konkretnej, poglądowo uzmysłowione, z właściwą sobie siłą i bogactwem życia, bez przystosowania do dzisiejszych pojęć.

Można to sprawdzić, opowiadając dzieciom najprzód prawdziwą bajkę ludową, a potem tę samą przerobioną przez Andersena135; z małymi wyjątkami pierwsza wyda się im piękniejsza.

Dalej jeszcze dla dzieci o świeżej wrażliwości i zdrowym apetycie pociągającą jest ilość, nie zaś różnorodność.

Najprzód pytają się, czy bajka jest długa, w nadziei że będzie piękna; tej samej bajki słuchają chętnie, Bóg wie ile razy; nieświadomie okazują potrzebę gruntownego przyswajania, o ile to, co im podajemy, odpowiada ich fazie rozwoju. To rozciąga się w równej mierze na wszystkie przedmioty. Znam dzieci, które nie cierpiały Wyboru opowiadań z Biblii, gdy go im czytano na wstępie do rannego nabożeństwa, ale czytywały Nowy Testament dla przyjemności; takie, których pedagogicznie ułożone wypisy nie zdołały zainteresować skandynawską mitologią, ale wpadały w zachwyt, gdy im treść samej Eddy136 opowiadano. I w tym względzie małe dzieci są podobne do dużych, tj. do artystów. Fantazja dziecka domaga się pełnych, całkowitych głębokich wrażeń jako materiału dla swej niezmordowanej pracy obrazowania i przeobrażania. Jeżeli zaś jego zdrowej zmysłowości nie nadwyrężył narzucony mu z zewnątrz dualizm, to zdumiewająco trafnym instynktem wybiera to, co zdrowe, czyste a piękne, odwracając się od tego,