Stulecie dziecka - Ellen Key (biblioteka cyfrowa .txt) 📖

się pasmo wchodzące w skład tkanki dziejowych wydarzeń. Wtedy uznamy, że każdy kamyczek, którym mącimy zwierciadlaną głębię dziecięcego ducha, będzie przez szeregi wieków coraz szersze zakreślać kręgi. Ojcowie nasi mimo naszej wiedzy i woli na dnie naszej istoty zaszczepili nam obowiązek naszych dalszych życiowych przeznaczeń. Przez potomków, których sami urobimy, możemy do pewnego stopnia wpłynąć na przyszłe losy pokoleń. Ponieważ ludzie odczują to wszystko w inny, nowy sposób i ujrzą to w oświetleniu religii rozwoju, wiek XX będzie stuleciem dziecka. Będzie nim podwójnie, raz dlatego, że rodzice wnikną nareszcie w duszę dziecka, następnie i dlatego, że dusza ta udzieli dorosłym swej czystości i prostoty. Wówczas dopiero społeczeństwo odrodzić się może.

*

Pedagogia psychologiczna ma wysoki rodowód. Nie będę się jednak cofała do tych wzniosłych mistrzów nauczania, jak Sokrates i Chrystus, lecz zatrzymam się na progu naszych dziejów. W owym brzasku nowożytnej historii, w którym my dzisiaj, patrząc wstecz, widzimy tylko odrodzenie — choć wtedy kwiaty wiosenne wykwitały wśród zwiędłych liści doby ubiegłej — zabrzmiało również hasło reformy wychowania, wydane przez wielkiego, a tak zbliżonego do nas duchem myśliciela — Montaigne’a97 — sceptyka, który był zarazem takim czcicielem rzeczywistości. W jego Essais98 i w jego Listach do hrabiny de Gurson spotykamy już wszystkie zasadnicze rysy przyszłego wychowania.

Montaigne wie już, że przyzwyczajenie może naturę przeobrażać, i dlatego za pierwsze zadanie wychowawcy uważa wpajanie właściwych nawyknień. Jednakże obrzydzeniem go to przejmuje, gdy kara cielesna służy jako środek w tym celu, i zabrania żonie posługiwania się nią przy wychowaniu córki. Dalej z pogardą odzywa się o kuciu i pedanterii w nauczaniu, występuje przeciw metodzie „sączenia dzieciom w uszy tak, jak się w lejek nalewa”. Pedant — a gdyby żył w naszych czasach, powiedziałby „pedagog” — napełnia pamięć, ale w rozsądku i sumieniu pustki zostawia, podczas gdy ważniejszą jest rzeczą, by uczeń miał „głowę dobrą” niż „głowę dobrze zapełnioną”. Trzeba uczyć dziecko tego właśnie, by samo zakosztowało każdej rzeczy, rozróżniało i wybór czyniło. Czasami trzeba mu drogę torować, czasem jednak trzeba jemu samemu ten trud pozostawić. Nie tylko należy mówić do ucznia, ale trzeba i jemu samemu kazać mówić; gdy tak pozwolimy dzieciom „krzątać się pod naszymi oczami”, będziemy mogli ocenić ich siły i do nich nauczanie przystosować; inaczej zagradzamy sobie drogę do wszelkiego wpływu.

Przez to, że nie posiadamy właściwej miary uzdolnień dziecka, psujemy wszystko — mówi Montaigne, a w słowach następujących tłumaczy, dlaczego nauczyciel zwykle tej miary nie posiada: „Tylko wzniosły i wielki umysł przeniknąć może naturę dziecka”.

Pedagogowie nasi nie są jeszcze z reguły wzniosłymi i wielkimi umysłami. Dlatego to mają zawsze na ustach wspaniałe pedagogiczne zasady, ale w sercach i dziełach swoich bardzo się od nich oddalają.

Dalej domaga się Montaigne, aby nauczyciel przedstawił dziecku dany materiał ze stu rozmaitych stron i kazał mu zastosować na sto rozmaitych sposobów, by się przekonać, czy istotnie przetrawił go i przyswoił. „Jeśli ono samo nie umie przerobić postaci i kształtów rzeczy nauczanej, znaczy to, że nie stała się ona jeszcze jego własnością. Nie powinno ono przejmować nic do umysłu na wiarę cudzych słów i cudzej powagi... ”.

Trudno wymyślić coś bardziej biegunowo sprzecznego z panującym dziś systemem. Chłopiec, który by mówił przeciw poglądom nauczyciela, zostałby i dziś jeszcze wydalony z dziewięćdziesięciu klas na sto.

Na samodzielnym przyswajaniu polega wedle Montaigne’a całe nauczanie. Nauczyciel powinien dziecku dostarczyć kwiatów, z których by miód wysysało, ale nie powinien dla niego tego miodu robić. Powinno ono nauczyć się wydawać sądy i własnymi je wyrażać słowami, nie zaś otrzymywać gotowe sądy i zdania — a to znowu jest przeciwieństwem współczesnych dążeń, objawiających się przy egzaminach i poprawianiu opracowań, a zmierzających do wymuszania z uczniów wyuczonych sądów i konwencjonalnych stylowych zwrotów. Naturalny, żywy, barwny sposób wyrażania myśli rozwadniany bywa poprawkami usiłującymi wyrobić poprawność i wyrabiającymi ją, ale niweczącymi to jedno, co jest jedynym rozsądnym celem nauki mówienia i pisania, mianowicie możność powiedzenia czegoś.

Posłuchajmy raczej, co mówi Montaigne: „Rozum dziecka czynimy niewolniczym i tchórzliwym, gdyż nie dajemy mu pracować swobodnie o własnych siłach... Chcemy rozum rozjaśnić, nie zaprawiając go do czynu... Uczymy dziecko władać bronią, grać na lutni, kierować koniem, ćwicząc je w tych czynnościach. Chcemy jednak, by dziecko nauczyło się mówić i myśleć, a mówić i myśleć mu nie pozwalamy...”.

Nauczyciel, który czasem próbuje tego ostatniego, uważany jest za niemożliwego pedagoga, gdyż nie utrzymuje karności w klasie. A tymczasem w szkole — nawet lepszej — o tę karność chodzi zawsze więcej niż o to, by dzieci mówiły i myślały, choć w programach szkolnych bardzo wymownie rozprawia się o indywidualnym rozwoju.

Jakże mądrze odzywa się Montaigne, gdy woła: „Dla myśli dziecka jakieś wydarzenie przy obiedzie, nierozsądek jakiegoś sługi może być równie dobrym materiałem naukowym jak książka!”.

Z jakimże zdrowym lekceważeniem mówi on o tych uczonych, którzy gorliwiej się troszczą o objaśnienie komentatorów niż rzeczy samych, pisząc książki o książkach zamiast pisania dzieł nowych. Komentatorów roją się całe tłumy, podczas gdy autorów nam braknie, woła on już w owym czasie. Gdyby żył w naszej epoce, podwójnymi fosami i wałami obwarowałby tę wieżę, z której bronił swego stanowiska jako samodzielny myśliciel.

Dla Montaigne’a stosunki z ludźmi — „nawyknienie do ocierania swego mózgu o mózgi innych” — stanowi rzeczywistą treść wychowania.

Pragnął on jednak te stosunki pogłębić przez obcowanie z wielkimi duchami wielkich epok, do czego daje pole historia. Historia jednak tylko wtedy wpływ wychowawczy wywiera, kiedy nauczycielowi mniej o to chodzi, by dzieciom wbić w pamięć dzień zburzenia Kartaginy, niż obyczaje Hannibala lub Scypiona, mniej o to, gdzie Marcellus umarł, niż o to, czemu walczył przeciw powinności umierania tam właśnie... „Słowem, nie tyle należy uczyć dzieci historii samej, ile myślenia o historii!”.

Montaigne pragnie, by nauczyciel rozszerzał duszę ucznia wszechstronnie i chronił ją tym sposobem od ciasnych egoistycznych i patriotycznych ograniczeń, od fanatyzmu i okrucieństwa. Cała przyroda i cały świat — oto księgi, w których uczeń winien nauczyć się czytać, a dopiero kiedy rzuci okiem na różnorodność i bogactwo zjawisk, niechaj się zabierze do studiowania tej nauki, którą sobie przyswoić pragnie. „Tym sposobem — mówi Montaigne — przez własny wysiłek umysłowy dziecko wzmocni swą duszę, tak jak swe mięśnie wzmacnia przez trudy fizyczne”. — Tylko przyzwyczajając je do badań i prób samodzielnych, nauczymy dziecko starannie dobierać argumenty, wytrwale ich bronić, ale również porzucić je, gdy lepsze napotka. Główną rzeczą jest nauczyć dziecko patrzeć i słuchać, a uczyć się od wszystkich i ze wszystkiego, nawet z głupoty; łaknąć wiedzy, dążyć do poznania swej epoki, swej ojczyzny oraz innych epok i innych krajów. Dopiero gdy nauczymy dziecko, co czyni je mędrszym i lepszym, możemy mu właściwych wiadomości udzielać, ponieważ zaś już wtedy sąd dziecka będzie rozwinięty, zdobywać je będzie z łatwością. Czasem dobrze jest dać do ręki dziecku książkę, aby ją zgłębiało samo; czasami musi mu nauczyciel dawać tylko dobrze przyprawiony materiał, samą treść rzeczy. Przede wszystkim zaś młodzież powinna z mądrości życiowej, filozofii, „która, gdy ją właściwie pojmiemy, jest najweselszą, największą uciechą” — czerpać zdrowie duszy. „Cechą mądrości jest stała wesołość, a tej zawdzięczamy stały spokój umysłu. Rzeczywista prawda nie jest odstraszająca, lecz piękna, odważna i natchniona; prawdziwą cnotę po tym poznać można, że jest lekka, pożyteczna i radością napełniona. Od najwcześniejszego dzieciństwa musimy uczyć dzieci sztuki życia nie przez dialektyczne zwroty, lecz przez zdrową mądrość życiową...”. Ta ostatnia dla Montaigne’a polega głównie na rozumnym i zdrowym użyciu życia. Nie mógł znosić tego, gdy dzieci zamęczano pracą lub ogłupiano nauką... „Sala jadalna i ogród, sypialnia i towarzystwo, wrażenia poranku i wieczora — wszystko to może być materiałem do studiów, tj. do wytworzenia filozofii życia, która urabia myśli i nawyknienia dziecka. Gry, ćwiczenia fizyczne, muzyka, taniec, polowanie, konna jazda, fechtunek — wszystko razem składa się na wychowanie w tym samym stopniu co książka; razem z duchem trzeba i formę kształcić. Nie chodzi o to, by kształcić duszę albo ciało, lecz o to, by kształcić człowieka. Nie można nic uczynić dla jednego lub drugiego wyłącznie, lecz oboje trzeba uważać za podwójny zaprząg u jednego powozu. Prędzej należałoby więcej robić dla ciała niż dla duszy, gdyż dusza więcej się uczy od ciała niż ono od duszy!”.

To ostatnie przytoczenie wystarczyłoby do okazania, jak dalece Montaigne wyprzedził swoją epokę, a nawet i naszą.

Jak najostrzejszymi słowy potępia on okrucieństwo w szkole i system bizuna. Szkoły nazywa więzieniami, które przez kary wyprzedzające winy czynią dzieci przestępcami. „Nie rózga, lecz kwitnące zielone gałęzie powinny się znajdować w szkole, która dziś, zamiast być przybytkiem radości, napełniona jest jękami i łkaniem poniewieranych dzieci”.

Jakże się to jeszcze i do naszych czasów stosuje! Choć okrucieństwo nie jest już tak wielkie, pedantyczna karność zawsze jeszcze fałszuje pojęcia moralne, czyniąc wielkie małym, a małe wielkim. Wszakże dziś w szkole razy i napomnienia są miarą humoru nauczyciela, nie zaś zachowania się i skłonności uczniów; wszakże co druga katedra jest ołtarzem małostkowości.

Montaigne nienawidzi zniewieściałości nie mniej niż razów. Dzieci powinny się uczyć znosić wszystko, jeść wszystko, wszystkiego doświadczyć — nawet następstw nieumiarkowania. „Kosztując wszystkiego, uczą się cenić i lubić naprawdę dobre rzeczy”.

Oto złote słowa i polecam je tym matkom, co dziś obliczają liczbę stronic, które dziecko może naraz przeczytać z książki przez nie wybranej, które odważają kawałki cukru i zastanawiają się nad tym, czy dziecko może zjeść jedną czy dwie śliwki na godzinę lub dwie przed obiadem — czy może wypić pół szklanki wody w pół godziny lub trzy kwadranse po gonitwie. Przejadać się lub rozsypiać, naczytać lub nachodzić, w ogóle czegoś nadużywać — należy moim zdaniem do mądrości życia i do praw człowieka. Kto w swoim czasie niczego podobnego się nie dopuści, będzie niedołęgą lub szaleńcem z chwilą, gdy miejsce systemu miar i podziałek mamusi zastąpi jego własna odpowiedzialność osobista.

Posłuchajmy dalej znakomitych słów Montaigne’a, przesyconych miodem mądrości: „Przez wychowanie usuńcie gwałtowność i grubiaństwo, gdyż nic równie nieomylnie nie koślawi i nie poniża natury!... Jeśli chcemy, by nasz uczeń lękał się wstydu i kary, nie oswajajmy go z jednym i z drugim, lecz tak hartujmy, by się nauczył znosić mróz i upał, głód i te przeciwności, którymi gardzić powinien. Odzwyczajcie go od wygód i rozpieszczania w ubraniu i posłaniu, jedzeniu i piciu, hartujcie go, niech chłopak będzie silny i dziki!”. Obecnie hodowanie silnych i dzikich chłopców nie jest naszym celem. Celem jest urzędowy żłobek, a metoda szkolna — która na szczęście często chybia — dąży do hodowania wołów spokojnie w jarzmie chodzących.

Montaigne chce w młodzieży podniecać pragnienie rzeczywistości: „Zamiast pobudzać uczniów, by od innych nabywali wiadomości, usiłujemy tylko udzielić im swoich, a nam samym więcej chodzi o rozdawanie tych, które posiadamy, niż o nabywanie nowych”. Zdolność do ciągłego wytwarzania nowych wartości — jak i cześć dla prawdy, która skłania człowieka, by przed nią prezentował broń, ilekroć ją rozpozna, czy mu ją wskażą ręce przeciwnika, czy zmiana własnych przekonań mu ją odsłoni — charakteryzują w wysokim stopniu samego Montaigne’a. Ma on też wielką słuszność, gdy wkłada na wychowawców obowiązek pielęgnowania tych obu skłonności w młodzieży. Właściwości te bowiem tyle znaczą w sferze umysłowej, ile rzetelność i przytomność umysłu w życiu praktycznym, o wiele rzadsze są jednak w pierwszej dziedzinie niż w drugiej.

Montaigne pragnie zawsze dla dzieci rzeczywistości: „Każdy dla siebie woli zawsze prawdziwe figi niż malowane, tak samo i dla dzieci dbać należy więcej o prawdziwe wiadomości, jakich życie udziela, niż o te, które się w książkach znajdują. Nie tyle wymagajcie od dzieci, by się lekcji uczyły, ile o to, by je odrabiały. Niechaj je powtarzają czynnie! Świat jest dziś tylko placem jarmarcznym dla gadułów, a połowa naszego życia upływa na młóceniu wyrazów, wiązaniu ich i tym podobnej gadaninie! Dajcie tylko uczniom bogaty materiał, a wyrazy już oni sami wynajdą!”.

Łacinę i grekę kupujemy zbyt drogo, mówi Montaigne, choć sam nie myśli ich bynajmniej zaniedbywać, gdyż łacina do tego stopnia stała się dla niego ojczystym językiem, że jej nawet nieświadomie używa. — Ale już i on uważał za niepotrzebną taką znajomość języków, której celem istotnym nie jest poznanie ich literatury!

Mogłabym jeszcze wytoczyć niejedną broń z tego arsenału przeciw błyskotliwości, konwencjonalizmowi i dogmatyczności. Jednak i to już wystarcza, by wykazać, jak dalece Emil Rousseau pochodził w prostej linii od Montaigne’a. Między tymi dwiema gwiazdami pierwszej wielkości błyskały we Francji i pomniejsze, jak Fénelon99, Rollin100, który był bezpośrednim poprzednikiem humanistycznych metod z Port-Royal101. Chcę tutaj tylko jeszcze wspomnieć o owej „naturalnej ewangelii wychowania”, jak Goethe nazywa Emila — Goethe, który w ogólnych zarysach otrzymał właśnie takie realne wychowanie, jakiego plan nakreślił Montaigne. Kobieta również i tutaj — M-me Épinay102 — bezpośrednio spowodowała, iż Rousseau zabrał się do napisania książki o wychowaniu. We wspomnieniach jej zachowały się również niektóre jego energiczne wyrażenia, np. że wyuczamy dzieci takich rzeczy, których nie pragnęły wiedzieć i które zapominają jak najprędzej.

Emil Rousseau był protestem i programem indywidualizmu. Płonie on wspaniałą, straszną nienawiścią do pozoru, formy, frazesu, sztuczności, komedii. To, co rzetelne, prawdziwe, samodzielnie zdobyte, Rousseau nazywa wychowaniem — to znaczy wychowaniem mężczyzny. Wielki brak jego systemu stanowi to, że innym okiem patrzy na wychowanie kobiety, tak jak wielkim brakiem psychologii jego i jego współczesnych jest pojęcie dziecka jako doskonałości bez zarzutu.

Poza tym w tej ewangelii naturalnej znajdujemy wszystko, czego potrzeba do zbawienia dziecka i jego wychowawcy przez wiarę w naturalny rozwój dziecka odpowiednio do jego wrodzonych skłonności. Jednakże widziany tylko w powiększeniu ideał jego