Stulecie dziecka - Ellen Key (biblioteka cyfrowa .txt) 📖
Stulecie dziecka (1900) Ellen Key to książka miejscami irytująco przestarzała (stosunek do feminizmu, wyobrażenia dotyczące pracy i roli kobiet itp.), a miejscami zatrważająco aktualna — aktualna wszędzie tam, gdzie dotyka kwestii nierówności społecznych oraz edukacji i wychowania dzieci. Choć od jej powstania upłynęło blisko 120 lat, w wielu miejscach na świecie — w tym niestety także w Polsce — twierdzenia Key o niestosowności i nieskuteczności kar cielesnych, formowania dzieci według założonego z góry wzorca, wychowania religijnego i wychowania do militaryzmu wciąż uchodzą za kontrowersyjne i budzą istotny sprzeciw, zwłaszcza decydentów. Może zresztą nic w tym dziwnego, skoro — jak przekonująco dowodzi Key — dzięki tego rodzaju praktykom zyskuje się ludzi zalęknionych, „tuzinkowych”, myślących niesamodzielnie i bezkrytycznych. Ludzi, którymi łatwo sterować.
Czytasz książkę online - «Stulecie dziecka - Ellen Key (biblioteka cyfrowa .txt) 📖». Wszystkie książki tego autora 👉 Ellen Key
Wielkim błędem jego, a później i Spencera było, że te ostatnie nadmiernie systematyzował, chcąc wychowywać za pośrednictwem zewnętrznego świata więcej niż przez uczucie i fantazję. Jeden i drugi radzą, by naprzód rozwijać praktyczne zdolności, a następnie dopiero uczucie i wyobraźnię, a rada ta świadczy o niedostatecznym wniknięciu w życie duchowe dziecka. Jeszcze zgubniejsze byłoby polecane przezeń egoistyczne odgradzanie dziecka od życia i jego zadań. Jednakże to, co jest błędne w jego systemie, w żadnym razie zastosowane być nie może — np. odosobnienie się od świata i powszednich jego doświadczeń oraz przygotowanie doświadczeń innych — natomiast to, co w nim jest prawdziwe, jest tego rodzaju, że może i musi wejść w życie z chwilą, gdy raz nareszcie zaczniemy wychowywać w duchu i w prawdzie.
*
Nie rozwodząc się specjalnie nad pedagogami i psychologami, jak Basedow103, Pestalozzi104, Salzman105, Fröbel106, Comenius107 i inni, zaznaczam tylko, że najwięksi pisarze Niemiec, a mianowicie Lessing108, Herder109, Goethe, Kant110 i inni, byli obrońcami wychowania naturalnego. Co do Anglii, to wiadomą jest rzeczą, iż John Locke111 w dziele swym pt. Kilka myśli o wychowaniu112 okazał się godnym zwiastunem Herberta Spencera, którego książka O wychowaniu pod względem umysłowym, moralnym i fizycznym113 była najwybitniejszym dziełem pedagogicznym XIX wieku.
Zwracam uwagę, iż Spencer jako pedagog zawdzięcza wiele Rousseau i że nadto w wielu wypadkach powtórzył tylko to, co wielu znakomitych niemieckich pedagogów (obcych mu zresztą) już przed nim powiedziało. Ale to bynajmniej nie ujmuje Spencerowi zasługi. Absolutnie nowych myśli bywa bardzo niewiele, prawdy zaś, choć nienowe, winny być wciąż odnawiane przez to, że na nowo nowy człowiek wypowiada je z głębokiego, gorącego przekonania.
Że myśli rozsądne zarówno w zakresie pedagogiki, jak i w innych dziedzinach coraz przez innych ludzi na nowo są wypowiadane, dowodzi pomiędzy innymi, iż rozsądne wychowanie, dotychczas niewprowadzone w życie, opiera się na niektórych zasadach tak niewzruszonych jak aksjomaty matematyczne, które każdy zdrowo myślący na nowo odnaleźć musi, podobnież jak na nowo odnajdzie stosunek pomiędzy kątami trójkąta. Prawda, że dzieło Spencera nie stworzyło nowych podwalin wychowawczych, lecz raczej stało się uwieńczeniem gmachu wzniesionego przez Montaigne’a, Locke’a i Rousseau. Absolutnie nową na nasze czasy myślą jest nauka o psychologii dziecka i z niej rozwijająca się nauka wychowania.
Nowa ta nauka psychologii dziecięcej została zapoczątkowana w Anglii przez Darwina, ukształtowała się zaś w Niemczech dzięki Preyerowi114. Objęła ona studia nad wyrażeniami samych dzieci, nad wspomnieniami dorosłych z ich lat dziecięcych, bezpośrednie doświadczenia przedsiębrane celem zbadania fizycznego i psychicznego znużenia, wytrwałości, bystrości zmysłów, siły, szybkości i dokładności przy wykonywaniu prac fizycznych i umysłowych; zbadała zdolność spostrzegawczą, uczucia i pojęcia w rozmaitych fazach dzieciństwa; język dziecka, jego kojarzenie wyobrażeń itd. Przy studiach nad psychologią dziecka zaczęto ją nazywać psychologią genetyczną, poznawszy, że zasada biogenetyczna stosuje się zarówno do fizycznego, jak i psychicznego życia, a mianowicie że historia gatunku powtarza się w historii osobnika, co się wreszcie potwierdza przy badaniach lingwistycznych.
Psychologia dziecka zatem posiada takie znaczenie dla ogólnej, jakie embriologia ma dla anatomii. Z drugiej strony opisy dzikich ludów, np. w Opisowej socjologii115 Spencera lub w Antropologii ludów pierwotnych116 Waitza117, są w najwyższym stopniu pouczające dla należytego pojęcia psychologii dziecka. Tego rodzaju badania psychologiczne stały się dziedziną, w której czasy nowe dokonały najważniejszych zdobyczy. W wielkim wydawnictwie „Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane” jeszcze do 1893 r. nie było rubryki specjalnej dla psychologii dziecięcej, ale pod rubryką psychologii indywidualnej wzmiankowano o 18 pracach poświęconych psychologii dziecka. Dopiero w 1894 r. powstaje osobna rubryka psychologii dziecięcej i wychowawczej i wciąż się bogaci; począwszy od 29 prac we wspomnianym roku, 78 w 1897 r., dochodzi do 106 w 1898 r., wzrastając stopniowo.
W wielkich krajach kulturalnych badania te posiadają tak pierwszorzędnych pionierów, jak prof. Wundt118, Th. Ribot i inni. Niemcy mają dla nich najwybitniejszy organ w wyżej wspomnianym czasopiśmie, liczącym wśród swych współpracowników najznakomitszych fizjologów i psychologów niemieckich. Nadto w tymże kierunku posuwają się wydawane przez Wundta „Studia psychologiczne”, a także w części „Kwartalnik filozofii naukowej”. Francuzi posiadają założoną w r. 1894 przez Bineta119 i Beaunis120a „Année psychologique” oraz redagowaną przez Bineta „Bibliotèque de Psychologie et Pedagogie”. W Anglii wychodzi „Mind” oraz „Brain”.
W kilku miastach istnieją również specjalne laboratoria psychologii doświadczalnej, w których znajdują zastosowanie aparaty fizjologiczne oraz metody badania. Pierwsze niemieckie laboratorium powstało w Lipsku 1878 r. za staraniem Wundta, poza tym założono podobne w Getyndze, Bonn, Berlinie. Z instytutów psychiatry Kraepelina121 w Heidelbergu i Sommera122 w Giessen wychodzą tego rodzaju prace. Francja posiada laboratorium psychologii doświadczalnej w paryskiej Sorbonie z Binetem na czele, Włochy zaś mają laboratorium w Rzymie.
Ameryka zajmowała się eksperymentalną psychologią z wielką gorliwością. W końcu roku 1894 istniało tam 27 laboratoriów psychologii doświadczalnej oraz 4 czasopisma. I Dania już laboratorium swe posiada. Zaliczyć tu wypada stowarzyszenia psychologii dziecięcej, z których parę powstało w Anglii i Ameryce, jedno zaś utworzyło się w Niemczech. Prace Pawła Flechsiga123 pt. Mózg i dusza (1894), tudzież Umiejscowienie zjawisk duchowych (1896), według zdań uczonych rzeczoznawców najwyższą mieć będą powagę w oczach przyszłych pedagogów. Cały szereg badań przeprowadzonych w Heidelbergu posiada ogromną wartość pomocniczą do oceniania pracy i wrażeń, jakie mózg opanować może. Już pewien uczony angielski zauważył, że dzięki obecnemu systemowi szkolnemu w przyszłości zbraknie ludzi zdolnych do oryginalnej twórczości, albowiem funkcje receptywne wyczerpują źródła zasilające mózg ze szkodą dla niektórych produktywnych. Jeżeli sąd ten nie okaże się gołosłownym frazesem, lecz pewnikiem fizjologicznym, to może wreszcie przestanie się trzeć oponę mózgową szmerglem, który szkolnym schematem nazywamy.
W naszym kraju walczy w obronie przeobrażenia pedagogiki w naukę psychofizjologiczną przyrodniczą profesor Hjalmar Öehrwall124. W referatach swoich, w których zdaje sprawę z własnych i obcych odkryć w dziedzinie psychologii, doszedł on między innymi do wniosku, potwierdzonego już niezawodnie przez ogromną liczbę biednych dzieci w szkołach, a mianowicie że tak zwane ćwiczenia, jak gimnastyka, slöjd125 itp., zgoła nie odpowiadają pierwotnemu założeniu stworzenia przeciwwagi dla przeciążenia umysłowego przez zmianę zajęcia, lecz są nowym dla mózgu wysiłkiem; że wszelka praca wykonywana w stanie zmęczenia jest nieekonomiczna zarówno pod względem ilości, jak jakości i rezultatów wprawy, że wypoczynek wreszcie powinien być po prostu wypoczynkiem, tj. swobodą czynienia tego, co się podoba, lub nierobienia nic. W sprawie strachu Öehrwall, podobnie jak Binet w swych badaniach nad tym przedmiotem, wykazuje, że kara cielesna, groźby i szyderstwa wyrabiają tylko tchórzostwo, a będąc środkiem deprymującym, osłabiającym energię, zasługują na potępienie, że zaś strach daje się przezwyciężyć przez wzmocnienie systemu nerwowego i, co za tym idzie, charakteru. A osiągnąć cel można, unikając wszelkiego zbytecznego straszenia i przyzwyczajając dzieci łagodnie i spokojnie do tego, by się nauczyły znosić nieuniknione przykrości i niebezpieczeństwa.
Jest nadzieja, że gdy dzięki doświadczalnym badaniom zaczniemy cośkolwiek wiedzieć o istotnej naturze dziecka, to zarówno dom, jak szkoła wyzwolą się ze swych niedorzecznych pojęć o jego istocie i potrzebach, z tych absurdów będących przyczyną oburzających udręczeń fizycznych i psychicznych, które w oczach sumiennych nawet i myślących ludzi dotychczas stanowią wychowanie.
Od czasu do czasu dają się na nowo słyszeć narzekania na obecne zepsucie w przeciwieństwie do surowości obyczajów dawniejszych. Skargi te są nie mniej głośne i bezzasadne niż przeważnie wszelkie tego rodzaju żale powtarzające się w każdym pokoleniu, od chwili gdy ludzkość zaczęła świadomie dążyć do celów innych aniżeli zaspokojenie żądz nieokiełznanych.
Należy tylko zwrócić się do ludzi dojrzałych obecnego, a do starców mijającego pokolenia, ażeby się dowiedzieć, iż figle i psoty szkolne nie są bynajmniej cechą naszych wyłącznie czasów. Czytając np. opisy historyczne stosunków dawniejszych szkół wyższych, wtedy gdy studenci byli w wieku dzisiejszych uczniów szkół średnich, przekonujemy się, iż przyczyna złego nie tkwi w literaturze modernistycznej, ale w teraźniejszym upadku wiary.
O istotnej bezpośredniej przyczynie, czyli o wrodzonych namiętnościach i możliwości wpływania na nie przez wychowanie, mówić tu nie mam zamiaru. To zagadnienie mógłby jedynie rozwiązać człowiek znający gruntownie wyniki nauk fizjologicznych i psychologicznych, a będący zarazem pedagogicznym geniuszem; ale gdyby nawet znalazł się ktoś, zdolny ożywić i rozwinąć najoryginalniejsze poglądy Sokratesa, Rousseau i Spencera, to jeszcze nie rozporządzałby w obecnej chwili dostatecznymi środkami naukowymi do sprostania podobnemu zadaniu. Tak wielkie bowiem wymagania stawiamy temu, który zdoła rzucić istotnie nowe światło na ważną sprawę rozwoju.
Pragnę tylko wskazać drugorzędną przyczynę złego, na którą nie zwrócono dostatecznej uwagi. Przyczyną tą jest wzmagająca się we wszystkich warstwach towarzyskich — bezdomność. Nie dość bowiem mieszkać u rodziców, by mieć istotnie dom rodzinny. U nas, jak wreszcie i wszędzie, pożyciu rodzinnemu w klasach roboczych stoi na przeszkodzie praca pozadomowa matek, w sferach zaś wyższych coraz to potęgująca się liczba rozrywek i obowiązków publicznych.
Dawniej ognisko domowe odczuwało tylko brak ojca i męża, których zajęcia z dala od domu trzymały. Obecnie żona i matka nie tylko dla przyjemności, towarzystwa lub nabożeństwa, ale i dla zgromadzeń, odczytów lub posiedzeń opuszcza dom co wieczór w porze, w której oddać się powinna dzieciom do południa w szkołach zajętym.
Coraz szersze życie towarzyskie i społeczne, coraz wzmagająca się liczba stowarzyszeń są powodem, iż matka jak tylko może najwcześniej dziecię do szkoły wyprawia, nawet wtedy gdy oprócz wymienionych względów nic by jej nie przeszkadzało samej zająć się początkową jego nauką. Przygotowanie umysłowe obecnego pokolenia kobiet wystarczyłoby do spełniania tego obowiązku w zupełności, zwłaszcza że tak młode dzieci nie tęsknią jeszcze za powabami życia koleżeńskiego. Na długi czas przed rozpoczęciem nauki szkolnej dzieci oddawane bywają pod dozór bon i służących, które im towarzyszą na spacerach, ślizgawkach itp. Dzieci „klas wyższych” wychowywane bywają częściej przez guwernantki aniżeli przez matkę. Ojca pomijamy tu zupełnie, ten bowiem jest tylko przygodnym, niemającym żadnej doniosłości czynnikiem przy wychowywaniu dzieci.
Niejeden gotów tu zarzucić, że nigdy jeszcze tyle nie czyniono dla wychowania dzieci co dzisiaj, że nigdy rodzice tak bacznej nie zwracali uwagi na fizyczne i psychiczne potrzeby dziecka; że nigdy stosunki między rodzicami a dziećmi nie były tak swobodne, że nigdy szkoła tak czynna nie była.
Wszystko to jest prawdą, ale niejedno z tego przyczynia się nieraz tylko do wzmożenia bezdomności, o której mówię. Im bardziej rozwija się szkoła, tym więcej składa się na nią całkowite nauczanie dziecka i tym więcej godzin dziennych wskutek tego pochłania. Szkoła obecnie naucza i takich prostych przedmiotów, których by się wybornie każda matka podjąć mogła, a mianowicie obznajmiania dzieci z piśmiennictwem swojskim i robotami ręcznymi. Im więcej sportów wywołuje troska o fizyczny i duchowy rozwój dziecka, sportów, tak znakomitych zresztą, jak gimnastyka, tenis itp., tym więcej dzieci oddalają się od swego domowego ogniska; jeśli zaś są w domu, to lekcje i pisemne zadania nie pozwalają im przestawać z ojcem i matką, nawet gdy ci ostatni wyjątkowym trafem są w domu.
Tak więc, zważywszy iż dzieciom pochłania czas obecny system szkolny, a rodzicom stowarzyszenia i towarzyskie obowiązki, musimy dojść do wniosku stwierdzonego przeze mnie na początku, że życie domowe zanika.
Nie tu miejsce dotykać reform, jakie trzeba przeprowadzić w szkole, by dzieci w pewnej mierze zwróciła domowi, albowiem celem tych słów jest wyjaśnić, jak się same rodziny zreformować powinny, żeby szkolne reformy przyniosły pożytek młodzieży.
W tym bowiem kierunku szkoła już coś uczyniła, matki natomiast narzekają, iż dzieci nie mają zadanych lekcji, że za krótko siedzą w szkole, że one — matki — nie wiedzą, czym je zająć w wolnych chwilach.
Poufalszy stosunek dzieci do rodziców, stanowiący w zasadzie wielką zdobycz chwili obecnej, dotychczas nie przybrał jeszcze właściwego kierunku, dzieci bowiem albo, przejąwszy zwyczaj rodziców, bawią się w dorosłych, albo też rodzice nie żyją życiem własnym. Ani jedno, ani drugie nie jest właściwe, gdy chodzi o stworzenie zdrowego, głębokiego stosunku między rodzicami a dziećmi.
Widzimy na przykład z jednej strony, jak co prawda mniejszość sumiennych rodziców, żyjących właściwie „tylko dla dzieci” i dla nich przekształcających całe swe życie, budzi w dzieciach skutkiem tego wyobrażenie, jakoby one były środkiem, wkoło którego świat się obraca. Z drugiej strony można zauważyć dzieci biorące żywy udział w zbytku i wykwincie dorosłego otoczenia, wyprawiające dla swych kolegów wieczorki i przyjęcia w domu i poza domem, wiernie trzymające się wzorów próżności i głupoty, które mają sposobność podpatrzeć.
Po tym wszystkim od tychże chłopców i dziewcząt wtedy, gdy ich namiętności budzić się zaczynają, wymaga się panowania nad sobą, siły, abnegacji, odporności na pokusy, których zwalczać ich nie nauczono, słowem wymaga się, aby czynili to, czego rodzice nie czynią.
Domy klas wyższych przeważnie nie posiadają środków dostatecznych do zbytkownego życia, jakie prowadzą. Kosztem wyzysku robotników, pieniędzy wierzycieli lub też lekkomyślnego zużytkowania oszczędności odłożonych na czarną godzinę, na wypadek śmierci chlebodawcy np., zdobywa się zbytek i przepych. Ale nawet i w tych nielicznych wypadkach, kiedy rodzice mają odpowiednie środki, nie powinno być ich stać na zbytki, o ile dobro dzieci mają na względzie.
Niechaj rodzice, ile chcą, o pilności rozprawiają — zawsze jednak lepiej byłoby tego przedmiotu nie poruszać, jeśli ich miłość pracy nie sprawdza się w czynie. To samo da się powiedzieć o przestrogach i kapryśnych zakazach w kwestii dziecięcych uciech i rozrywek; nie odnoszą one skutku, jeśli rodzice nie przyświecają żywym przykładem. Z drugiej strony
Uwagi (0)