Stulecie dziecka - Ellen Key (biblioteka cyfrowa .txt) 📖

po to tylko, by czynnie wystąpić w chwili, gdy dziecko sobie samo lub drugiemu krzywdę wyrządzić zamierza. Niech ona raz po raz pomoże im, opowie bajkę lub nauczy wesołej gry, lecz poza tym niech się zachowa biernie na pozór, w rzeczywistości zaś niech niezmordowanie śledzi ich skłonności i rysy charakteru wychodzące na jaw wśród zabawy. W tenże sam sposób powinna by i matka śledzić zabawy dzieci, ich sposób postępowania z towarzyszami, ich skłonności i zebrać jak najwięcej materiału, jak najmniej się wtrącając. Taka wytrwała, wszechstronna, pilna, lecz bierna obserwacja w końcu doprowadzi matkę nieomal do zupełnie dokładnej znajomości dziecka. Całkowicie nigdy jeden człowiek nie pozna drugiego, nawet wtedy gdy mu dał życie, nawet wtedy gdy mu codziennie wciąż na nowo życie daje, by w pełni osiągnąć rozkosz duchowego macierzyństwa. Bardzo trafnie i znakomicie powiedziano, że jak urodzenie dziecka uważa się za objaw dojrzałości fizycznej, wychowanie za objaw duchowej dojrzałości winno być poczytywane. Jednakże w braku zmysłu psychologicznego większość rodziców nigdy do tej duchowej dojrzałości nie dochodzi. Nieraz najlepsze zasady, najgorliwsze poczucie obowiązku idą u nich w parze z zupełną ślepotą na istotną naturę ich dzieci, na rzeczywiste przyczyny ich postępków i na różnego rodzaju związki między różnymi właściwościami usposobienia.

Tak np., ażeby wymienić tylko kilka najgrubszych błędów:

Nieraz małe dziecko, które z wielkim zainteresowaniem przygląda się swemu odbiciu w lustrze — nazywamy niesłusznie próżnym. Dziecko, które na nasze ostre słowa z przestrachu pomieszane odpowiedzi nie daje lub nie spełnia rozkazu — nazywamy krnąbrnym. Dziecko nieumiejące się wytłumaczyć ze swych czynności tak drobnych, że większość dorosłych na jego miejscu niewątpliwie by ich nie pamiętała, poczytujemy za kłamliwe, a jeżeli, nie mając jeszcze pojęcia o własności, wyjada łakocie, nazywamy je małym złodziejem. Dziecko, które mówi, że wie, iż jest niegrzeczne i chce niegrzeczne pozostać, uważamy za harde i zatwardziałe, podczas gdy ono właśnie daje dowód charakteru: otwartości, do której by można odwoływać się z jak najlepszym skutkiem. Jeżeli dziecko pogrążone we własnych myślach zapomina o drobnych okolicznościach powszedniego życia, nazywamy je bezmyślnym. Nawet tam, gdzie dziecko istotnie daje dowody lenistwa, uporu lub kłamstwa, błędy te traktujemy jako objawy odosobnione, podczas gdy najczęściej są one tylko wynikiem jakiejś głębiej tkwiącej wady, którą by zwalczać należało, albo też zalety, którą zniszczyć można, zwalczając błędy niewłaściwymi środkami.

Nawet ci rodzicie, którzy posiadają psychologiczną przenikliwość i obserwują swe dzieci baczniej, niż to się w dawniejszych czasach zdarzało, nie mogą ich poznać, jeśli one od najwcześniejszego dzieciństwa uczęszczają do ogródka fröblowskiego i do szkółki. Z braku znajomości natury dzieci wypływają tysiączne błędy i pomyłki i wywołują między rodzicami a dziećmi antagonizm, tak często w naszych czasach zatruwający pożycie rodzinne. Jedynie taki ojciec i taka matka, którzy, szanując indywidualność swych dzieci w ciągu całego ich życia, bacznie je obserwują, uniknąć mogą stale dzisiaj powtarzającego się błędu, tj. szukania winogron na cierniowym krzaku zamiast zadowalania się tarniną. Nie stwarzać tego, do czego nie ma odpowiedniego materiału, ale rozwijać te cechy, które tkwią w głębi natury dziecka, oto, jakiej rezygnacji i jakiego optymizmu nauczą nas psychologiczne studia nad dziećmi. Powstrzyma to wychowawców od takich wysiłków bezowocnych, które i rodzicom, i dzieciom są przykre, a wydatku energii wynagrodzić nie mogą.

Ażeby jednak takie studia nad duszą dziecka przeprowadzać, począwszy od jego urodzenia, w ciągu jego zabaw, zajęć, chwil wypoczynku, porównując i zestawiając nieustannie dokonane spostrzeżenia, potrzeba na to całego człowieka. Może tego dokonać tylko taka osoba, która ma nie więcej niż kilkoro dzieci pod swoją opieką; w gromadzie jest to niemożliwe, tym bardziej że każde dziecko staje się wtedy podobne do gromady, co w wysokim stopniu utrudnia obserwację.

Ogródek dziecięcy jest fabryką, a to, że się tam uczą „modelować”, zamiast lepić sobie placki z gliny według własnego gusta, jest typowym obrazem tego, co się z nimi samymi dzieje. Z parteru fabrycznego przenosi się przerobiony materiał na najbliższe piętro, tj. do szkoły, a stamtąd wychodzi tuzinami.

Celem wychowania szkolnego powinno być najenergiczniejsze przeciwdziałanie tej tuzinkowej fabrykacji, która się w naszych czasach we wszystkich dziedzinach rozpościera. Gdyby stworzyć tyle odrębnych systemów szkolnych, ile się tylko da, to może by liczbę tuzinkowych ludzi zredukowano do jedenastu na tuzin.

Póki istnieją wielkie miasta, należałoby biednym dzieciom, które tam mieszkają, dać sposobność do tworzenia zabawek z przedmiotów znajdujących się w ich otoczeniu, sposobność, z której tak szeroko korzystają dzieci na wsi. Należałoby też dać im zajęcie będące w związku z domowym trybem, zamiast tak zwanych robótek fröblowskich, niemających nic wspólnego z rzeczywistą pracą. Rozumna matka lub nauczycielka zaczerpną z metody fröblowskiej tyle, by dzieci nauczyć patrzeć na przyrodę i na wszystko, co je otacza, by raz po raz czynności ich połączyć z jakimś pożytecznym celem, a rozrywki — z tą lub ową wiadomością.

Zdanie Fröbla: „Żyjmy dla naszych dzieci!”, należy zmienić w obszerniejsze treścią: „Dajmy żyć dzieciom naszymi!”.

Między innymi znaczy to: uwolnijmy je od tresury i wyuczania, od metodycznego formalizmu, od ucisku gromady w tych latach, gdy cicha ukryta praca duszy ma to samo znaczenie co powolny rozwój ziarna w łonie ziemi. System ogródka fröblowskiego porównać można do kiełkowania ziarna na talerzu.

Dusze Niemców ćwiczą się już w ogródku fröblowskim do munduru i, w ogóle mówiąc, szkoła ze swoim zmysłem koleżeńskim i korporacyjnym toruje drogę publicznej bezduszności i niesumienności. Tym sposobem teraźniejsze społeczeństwo dochodzi do odtwarzania wszystkich występków wieków minionych, i to nawet przez ludzi w prywatnym życiu nieposzlakowanych. Bowiem wybitne a niesumienne jednostki, które nadają występny kierunek ogółowi, nigdy nie zdołałyby poruszyć masy, gdyby ona właśnie nie była masą stworzoną na to, by się stosować do zbiorowych praw honoru, zbiorowych uczuć patriotycznych i zbiorowych pojęć obowiązku. Dziecko uczy się posłuszeństwa wobec szkoły i lojalności względem kółka kolegów tak samo jak później wobec uniwersytetu, pułku, urzędu — uczy się tego wszystkiego wcześniej niż rzetelności wobec własnego sumienia, własnych pojęć sprawiedliwości i własnych popędów. Uczy się przymykać oczy na winy swych kolegów, swej korporacji, swego narodu — albo też winy te upiększać lub im przeczyć.

Tak powstają na świecie sprawy Dreyfusa140 i wojny transwalskie141! Jeżeli chcemy wychowywać ludzi nie masą, to powinniśmy się trzymać programu wielkiego męża stanu Steina142, mianowicie: „rozwijać te wszystkie popędy, od których wartość i siła człowieka zależy”! Dokonać zaś tego można, tylko dając dziecku jak najwcześniej poznać wolność wyboru i związane z nią niebezpieczeństwo, prawo i odpowiedzialność woli własnej, warunki i zadania osobistych doświadczeń i prób. Temu wszystkiemu staje na przeszkodzie ogródek, a to wszystko mógłby przeprowadzić tylko dom rodzinny. Postawić każdą jednostkę wobec jej własnego sumienia — oto najwyższy rezultat wychowania. To zaś bynajmniej nie wyklucza, że każda jednostka krok za krokiem będzie doświadczała potrzeby i doznawała szczęścia służenia jakiejś większej całości, której cząstkę stanowi, najprzód rodzinie, potem kółku kolegów, potem ojczyźnie, a w końcu ludzkości. Różnica polega na tym, że w jednym wypadku człowiek jest żyjącą komórką, która bierze czynny udział w budowie organizmu, w drugiej cegłą, którą się budowniczy posługuje.

Nie tylko jednak dla rozwoju indywidualności, lecz dla kultury uczuć dom rodzinny wyższe ma znaczenie niż ogród fröblowski lub szkoła. W małym, zamkniętym kółku uczucia potęgują się; przywiązanie może się rozwijać i umacniać przez czynności wynikające z rzeczywistych okoliczności życia, podczas gdy ogródek, a później szkoła zwalniają dzieci od naturalnych prywatnych obowiązków, narzucając im takie, jakich wymaga życie gromadne. Dziecko zawiązuje mnóstwo stosunków powierzchownych, a wynikiem tego bywa płytkość uczuć stanowiąca wielkie niebezpieczeństwo zbyt wcześnie rozpoczętego szkolnego życia, tak jak zbyt wyłączne życie domowe grozi nadmiernym skoncentrowaniem uczuć.

Toteż domowe wychowanie jest równie potrzebne w tych latach, kiedy uczucia nabierają treści, spójności i kultury rozstrzygającej o całej przyszłości, jak życie koleżeńskie w epoce późniejszej — po dwunastym roku życia. Całe umysłowe wykształcenie wedle najlepszych metod, wszystkie uczucia społeczne nie mają wartości, jeżeli podstawą dla nich nie jest kultura uczuć indywidualnych. Trzeba bezwarunkowo mieć w piersiach serce, jeśli się ma mieć w głowie równowagę. Tylko ten, kto małe kółko najbliższych ukochał tak gorąco, że dla nich umrzeć jest gotów, będzie umiał żyć pięknie dla wielu.

*

Nie tylko ogródek frölblowski, lecz i szkółkę przygotowawczą pragnęłabym przenieść do domu. Może on zachować takie względy, których ogólna szkoła pod uwagę nie bierze, może oszczędzić dziecku tej umysłowej strawy, której się ono nie domaga, w czasie gdy mu ją z reguły narzucają i której wtedy nawet wcale nie potrzebuje. W nauczaniu domowym można jedno dziecko uczyć czytać wcześniej, drugie później, zaspokajać ruchliwość jednego, a zamiłowanie do książek drugiego, uwzględniać rozwój fizyczny, na zewnątrz zwróconą badawczość, pociąg do rzeczywistości w zajęciach domowych, grach, wycieczkach i przechadzkach. Dopiero wtedy trzeba dzieci zacząć uczyć, gdy same pragną się czegoś dowiedzieć lub coś zrobić, do czego im potrzebnej umiejętności braknie. Gdy dziecko do nauki przystąpi z bystrym zmysłem spostrzegawczym i zapałem do pracy, z podwójną łatwością nauczy się w dziesiątym roku tego, czego go w ósmym roku uczą, a w ósmym tego, czego go uczą w szóstym. Szkoła nigdy nie może przeniknąć zupełnie indywidualnych właściwości dziecka, trafić na właściwy sposób udzielania wiadomości jednemu z nich, sposób, który dla innego może się niewłaściwy okazać; nie może we właściwym czasie rozpocząć nauki danego przedmiotu i we właściwej porze jej przerwać, dlatego też szkółka domowa w kółku dobrze dobranych kolegów będzie zawsze stanowiła idealny system nauczania. Tylko w tym systemie można należycie uwzględniać indywidualność bez uwzględniania programów i planów naukowych, a bez tego żywe nauczanie jest niemożliwe. Korzystne strony, stanowiące wyższość szkoły współczesnej nad nauczaniem domowym, nie są warte wzmianki. „Porządek szkolny”, jej „metoda”, jej „system”, „karność”, wynoszone pod niebiosy przez przedstawicieli szkoły — z mojego punktu widzenia stanowią właśnie jej wady. Poszanowanie obowiązku, pracowitość i punktualność w zajęciu, będące istotnymi zaletami zdrowego wychowania, można wyrobić w domu bez uciekania się do tak sztucznych środków jak w szkole. I to jeszcze przytacza się na korzyść szkoły, że dziecko jest tam członkiem małego społeczeństwa i przywyka do społecznych obowiązków. Ale dom jest naturalnym społeczeństwem i dziecko może tam wypełniać zupełnie poważne obowiązki społeczne, uczyć się wymiany usług i pracowitości, podczas gdy szkoła współczesna sztucznymi sposobami stara się wynagrodzić brak domowego wychowania społecznego spowodowany przez to, że przygotowanie zadań szkolnych cały czas dziecku pochłania. Życie koleżeńskie — jedyna cenna rzecz, której szkoła dziecku dostarcza, może i w wychowaniu domowym zakwitnąć, niepołączone z niebezpieczeństwami, jakie mu towarzyszą. Przez niebezpieczeństwa nie rozumiem wyłącznie tylko złych wpływów, lecz zbiorowe ogłupianie wynikające z silnego nacisku opinii, wywieranego zawsze przez gromadę obawą „opinii ogólnej” i ośmieszenia, na którą dusze dziecięce w młodych latach tak są wrażliwe i którą tak się przejmują. Najdrobniejsze wyróżnienie się strojem lub gustem bywa bez miłosierdzia krytykowane i gdybyśmy przeprowadzili ankietę w kwestii tyranii kolegów, tyranii występującej bądź to w łagodniejszej, bądź w ostrzejszej formie — upadłby może przesąd, że szkoły w tym względzie nic zastąpić nie może!

Niwelujący nacisk równomiernej karności gnębi indywidualność z góry, a życie koleżeńskie zewsząd ją krępuje. Każda uwaga dotycząca formalistycznej pedanterii wywołuje odpowiedź: „Nie można w szkole pozwalać na to, na co się pozwala w domu: proszę pomyśleć, co by było, gdyby w szkole wszystkie dzieci temperowały sobie ołówki albo wykreślały wyrazy w swoich ćwiczeniach, albo...”. — Nie przytoczę już nic więcej. Tysiąc drobnostkowych reguł i prawideł musi obowiązywać wszystkich ze względu na porządek i karność. Choćbyśmy te wszystkie reguły zredukowali do czwartej części ich sześciennej objętości, to nawet i w najlepszej szkole obowiązujący szablon krępuje w dotkliwy sposób. Im później dziecko z tym naciskiem się spotyka, im większą uzbrojone będzie odpornością, tym lepiej.

Celem pierwszego wychowania powinno być właśnie wzmocnienie indywidualności. Wszystkie życiorysy sławnych ludzi nieomal jednogłośnie świadczą, jak ważne jest, by to niwelujące, spłaszczające „społeczne wychowanie” szkoły dzisiejszej nie rozpoczynało się zbyt wcześnie. Że się tak dzieje dzisiaj, to stanowi podstawę bardzo powszechnie znanego zjawiska, określonego w znanych słowach Dumasa143: „Mamy bardzo wiele mądrych dzieci, ale również wiele głupich ludzi”.

Niemal wszyscy wielcy ludzie, mężczyźni czy kobiety, o ile się zaznaczyli samodzielnością myśli i czynu, albo wykształcenie swe zupełnie poza szkołą zdobyli, albo do niej oddani byli późno, albo uczęszczali z dłuższymi przerwami, albo wreszcie kształcili się w różnych szkołach. Niekiedy przypadek, żywa obserwacja rzeczywistości, w sekrecie przeczytana książka, własny wybór przedmiotu wskazywały ludziom wyjątkowym kierunek ich wykształceniu. Pod tym względem idealne było wychowanie Goethego, jeśli pominiemy pewne objawy pedanterii u jego ojca. Przy matce zaznajamia się z Biblią, po francusku uczy się od wędrownych aktorów, po angielsku od nauczyciela, biorąc lekcje razem ze swym ojcem, po włosku — przysłuchując się lekcjom swej siostry, matematyki od jednego z przyjaciół domu, a stosuje ją zaraz przy swych robotach tekturowych, a potem przy rysunkach architektonicznych. Wypracowania pisze w formie korespondencji wymienianej między kilkorgiem rodzeństwa rozproszonego po różnych krajach, a z zapałem studiuje geografię, by móc dać opisom żywą lokalną barwę. Włóczy się ze swoim ojcem, przygląda się różnym rzemiosłom, wykonuje drobne zlecenia itd.

Tutaj można by zarzucić, że nie wszyscy są geniuszami, większość, pozbawiona wybitnych uzdolnień, szkół potrzebuje. Czyż wyobrażamy sobie, że związek między oryginalnością a nieregularną nauką szkolną jest przypadkowy?! Na liście zbrodni swoich ileż razy szkoła zapisuje rozwodnienie indywidualności. Zresztą powyżej przytoczony argument w odniesieniu do tych, którzy wybitnych cech odrębnych nie posiadają, jest potwierdzeniem słów biblijnych, że temu, który ma mało, i to niewiele zabrane zostanie; jednostka nieposiadająca odrębnej osobowości zmuszona będzie w szkole postradać i tę odrobinę, którą tam wnosi. Barbarzyńska nam się