Stulecie dziecka - Ellen Key (biblioteka cyfrowa .txt) 📖
Stulecie dziecka (1900) Ellen Key to książka miejscami irytująco przestarzała (stosunek do feminizmu, wyobrażenia dotyczące pracy i roli kobiet itp.), a miejscami zatrważająco aktualna — aktualna wszędzie tam, gdzie dotyka kwestii nierówności społecznych oraz edukacji i wychowania dzieci. Choć od jej powstania upłynęło blisko 120 lat, w wielu miejscach na świecie — w tym niestety także w Polsce — twierdzenia Key o niestosowności i nieskuteczności kar cielesnych, formowania dzieci według założonego z góry wzorca, wychowania religijnego i wychowania do militaryzmu wciąż uchodzą za kontrowersyjne i budzą istotny sprzeciw, zwłaszcza decydentów. Może zresztą nic w tym dziwnego, skoro — jak przekonująco dowodzi Key — dzięki tego rodzaju praktykom zyskuje się ludzi zalęknionych, „tuzinkowych”, myślących niesamodzielnie i bezkrytycznych. Ludzi, którymi łatwo sterować.
Czytasz książkę online - «Stulecie dziecka - Ellen Key (biblioteka cyfrowa .txt) 📖». Wszystkie książki tego autora 👉 Ellen Key
Za kilkaset lat te wciąż na nowo stwierdzane doświadczenia sprowadzą jego upadek. Wtedy może powstanie taka szkoła wymarzona, w której młodzież uczyć się będzie w pierwszej linii kochać i poznawać życie, gdzie jej siły będą pielęgnowane świadomie jako najwyższa wartość życia. Przez zetknięcie dzieci z różnych klas klasa wyższa (jeśli ona w ogóle jeszcze istnieć będzie) zyska ten cień powagi, którego jej obecnie braknie, jak to już Almquist148 zauważył, klasa niższa natomiast — wykształcenie ogólne, na którym jej zbywa. Ta wspólna dla wszystkich szkoła popierać będzie również naturalną międzyklasową cyrkulację, o której pewien Szwed tak mądre wygłosił zdanie, że syn hrabiego i syn chłopa zamienią się miejscami, jeżeli się okaże, że natura przeznaczyła pierwszego na stajennego chłopca, a drugiego na męża stanu. Dzięki tym szkołom dzieci ze wsi będą mogły dorastać na wsi, a nie będą musiały dla edukacji być wysyłane do wielkich miast, jeżeli wówczas w ogóle jeszcze będą istniały wielkie miasta! W końcu chłopcy i dziewczęta będą mogli brać udział we wszystkich korzyściach wspólnego wychowania, nie narażając się na to, że specjalne skłonności i uzdolnienia jednych lub drugich będą cierpiały pod naciskiem jednostajnego systemu i przymusu egzaminowego.
Gdy wszystkie dzieci przepędzą w tego rodzaju szkole swe młode lata aż do piętnastego roku życia, jedne przeważnie na pracy ręcznej, inne znów przeważnie na umysłowej, przejdą następnie do szkół zawodowych, do szkół nauk klasycznych, nauk ścisłych, społecznych lub estetycznych, przygotowywać się będą do różnych urzędów i profesji. Szkoły te, oparte na najrozmaitszych zasadach i metodach, będą mogły wytwarzać różne typy wykształcenia i odrębnej indywidualności. Tym sposobem wychowanie, które dziś wytwarza tylko niewolników formy lub wrogie jej niespokojne duchy, zasili żywymi indywidualnymi siłami umysłową i materialną naszą kulturę, naukę, odkrycia, wynalazki, twórczość artystyczną i sztukę życia. Rozwinie ono zdolności i odwagę odkrywania nowych metod naukowych, formułowania i wygłaszania nowych myśli, robienia śmiałych odkryć. Wykształceni ludzie wniosą w cały rozwój kultury swe nawyknienia do samodzielnego wyboru, samodzielnego badania i krytyki, niezależnej pracy i dobrowolnie podejmowanego trudu, nawyknienia, które dom i szkoła jednozgodnie w nich wpajali.
Trwożny i gorączkowy niepokój obecny o to, „by dojść do czegoś”, zniknie zupełnie ze szkoły. Cichy, poważny nastrój szkoły wyrobi w młodzieży niewzruszone przekonanie, że najważniejszą stronę człowieka stanowi nie jego działalność, lecz jego istota. Dziś wydaje się nam ostre to zdanie, że u pospolitych natur bierze się w rachubę to, co robią, u szlachetnych — to, czym są, a jednak kryje się w nim głęboka prawda, o której zapominaliśmy w wieku kobiety i pracy, lecz która w stuleciu spokojnej kontemplacji i dziecka powinna zyskać uznanie.
Wtedy może także na polu praktycznego życia dojdziemy do tego, by maszynom i elektryczności pozostawić tę pracę, która nie daje zadowolenia twórczego, a rzemiosło uczynić znowu jednym ze źródeł ludzkiego szczęścia. Doczekamy się wtedy nowego odrodzenia: wskrzeszenia tej osobistej rozkoszy, jakiej doznawał człowiek dawniejszy, gdy z rąk jego wychodziła barwna tkanina, artystyczne obramowanie lub ładna robota snycerska. I w tym razie obecny system szkolny wiedzie prostą drogą do tuzinkowej fabrykacji rzeczy niepotrzebnych, nie zaś do istotnego umiłowania i gruntownej znajomości jakiejś gałęzi rzemiosła, umiłowania, które w epoce największego rozkwitu sztuki dało początek artyzmowi.
*
Dopiero gdy uznamy, że obecny system na każdym polu zacieśnia naturalną zdolność dziecka do koncentracji, kombinacji i rozwinięcia jego siły, że w najlepszym razie w chwili skończenia edukacji młode okazy człowieka zamienione bywają w kieszonkowe encyklopedie dotychczasowych zdobyczy wiedzy ludzkiej, i gdy przestaniemy to nazywać „harmonijnym rozwojem” — dopiero wtedy wszyscy zgodzimy się na to, że szkoła nie powinna mieć nic innego na celu jak przygotowanie młodzieży do trwającego przez całe życie samouctwa. Dopiero wtedy szkoła stanie się instytucją przygotowującą do życia, a nie jak dziś — w najlepszym razie — ubożącą na całe życie. Dopiero wtedy da ona też każdemu przynależne mu prawa: i temu, kto się uczyć pragnie, i temu, kto nauki nie lubi; temu, kto przede wszystkim lubi książki, i temu, komu głównie potrzeba zatrudnienia dla oka i ręki; dzieciom o teoretycznych i praktycznych uzdolnieniach, realistycznie czy idealistycznie usposobionym. Gdy każdemu wolno będzie robić to, co najlepiej umie, nieraz dozna on pokusy wypróbowania swych sił i w takim zajęciu, któremu oddają się inni. Tym sposobem jednostronność sama znajdzie sobie równowagę i hamulec, nie jak dziś, gdy ją spłaszczają i bezwzględnie wałkują wałkami „harmonijnego wychowania”.
*
Nauczyciele przyszłej szkoły będą musieli się kształcić w seminariach zupełnie nowego typu. Patentowana pedagogia ustąpi miejsca pedagogii indywidualnej i tylko człowiek, który z natury i przez samokształcenie doszedł do tego, że umie się z dziećmi bawić, z nimi żyć, od nich się uczyć i z nimi tęsknić, będzie mógł być mianowany nauczycielem w szkole i tam sobie swą własną, osobistą stworzyć metodę. Stanowisko takie będzie mógł otrzymać dopiero po roku praktyki, a kwalifikacje jego oceniać będą nie tylko egzaminatorzy śledzący przez cały rok jego działalność, lecz i dzieci same. Sąd dzieci nie może mieć naturalnie wartości bezwzględnej, lecz względnie dość wysoką, gdyż one nieraz z nieomylnym instynktem umieją wybrać to, co najdoskonalsze.
A cóż jest najdoskonalsze dla dziecka? Odpowiedział na to Goethe:
Dziś sławimy obiektywizm w nauczaniu, a tymczasem wszyscy wielcy wychowawcy oddziaływali głównie przez to, że byli w wysokim stopniu subiektywni. Nauczyciel powinien miłować prawdę tak, żeby nigdy nie naginać i nie przekręcać faktów prawdziwych, chcąc, by one poparły jego poglądy. Poza tym jednak im bardziej jest subiektywny, tym lepiej, tym pełniej i obficiej udziela dziecku siły i treści swych doświadczeń, poglądów życiowych, swej odrębności, tym bardziej jego istotny rozwój pojmie, przypuściwszy naturalnie, że nie narzuca mu swych poglądów tonem nieomylności, lecz za każdym razem wolny wybór młodzieży pozostawia.
Nauczyciele i nauczycielki mej wymarzonej szkoły mają krótki dzień roboczy, dużo wypoczynku, wysokie wynagrodzenie, możność dalszego kształcenia się i najwyżej dwudziestoletni czas służby. Po upływie tego czasu wstępują do rady szkolnej, złożonej z rodziców i nauczycieli, albo zostają cenzorami przy egzaminach dojrzałości. Te ostatnie będą się odbywały w ten sposób, że każdy cenzor z pięciu najwyżej kandydatami przepędzi lato w kraju lub zagranicą.
Tak ścisłe wspólne pożycie da mu istotną możność zbadania stopnia wykształcenia młodzieńców i udzielenia im wskazówek przy wyborze zawodu. Sokratyczną metodą ucząc ich mądrości życia, zastąpi im dzisiejsze przygotowanie do konfirmacji, która — mam nadzieję — wtedy już nie będzie w zwyczaju.
Psychologiczna wartość tej nauki przed konfirmacją nie na tym bowiem polega, czego ona uczy, lecz na zwróceniu uwagi na poważne kwestie i zadania życiowe, na pobudzeniu do samodzielnego rozwoju etycznego, mającego tak wielkie znaczenie właśnie w tej epoce przejściowej między dzieciństwem a dojrzałością. Wtedy należy młodzież wtajemniczać w wielką sztukę życia, to znaczy w umiejętność uczynienia z życia swego, ze swej osobowości dzieła sztuki. Tę umiejętność powinniśmy nabywać pod kierunkiem mądrego mężczyzny lub mądrej kobiety, którzy by sami zachowali dość młodzieńczości, by rozumieć radości i bóle młodzieży, ich zabawy i poważny nastrój, ich marzenia i przeczucia, błędy i niebezpieczeństwa. Kierownicy ci dawaliby tylko delikatne wskazówki, jak młodzież ma instrumentować swą melodię do wielkiej orkiestry życia.
*
Moja wymarzona szkoła póty nie wejdzie w życie, póki państwa ponosić będą, jak dzisiaj, wielkie ofiary na rzecz militaryzmu. Dopiero gdy zniknie militaryzm, dojdziemy do tego stopnia rozwoju, w którym się okaże, że najkosztowniejszy system szkolny jest najpraktyczniejszy. Wtedy bowiem uważać się będzie za największe dobro społeczne silne mózgi i serca ludzkie.
Nie jest to zatem, jak już mówiłam, plan reformy na chwilę obecną, lecz marzenie przyszłości.
Jednakże w naszym zdumiewającym istnieniu marzenia stanowią jedyną rzeczywistość.
*
Po napisaniu tego, co powyżej, dowiedziałam się, że w Anglii krytyka istniejącego systemu szkolnego doprowadziła do pewnych prób, które tu pobieżnie naszkicuję. Najważniejszym pozytywnym rezultatem tej krytyki jest szkoła dra Cecila Reddie’ego150 założona w Abbotsholme151, o której mam obszerne sprawozdanie152.
Dr Reddie mówi, że Ruskin, Disraeli i Carlyle, zarówno jak szkoła Herbarta153, wywarli na nim głębokie wrażenie, zwłaszcza zaś ich uwagi o jedności i organicznej spójni między przedmiotami nauczania. Doktor Reddie musiał jednak wycisnąć na swej szkole piętno swej własnej osobowości i swego narodowego charakteru, skutkiem czego stała się ona zupełnie samodzielnym, nowego typu zakładem wychowawczym — jak mówi program — dla angielskich chłopców klas kierujących (the directing classes) od 11. do 18. roku życia.
Do lat 15 nauczanie jest mniej więcej równe dla wszystkich; potem następuje rozgałęzienie uwzględniające różne powołania i życiowe cele. Celem jest utrzymanie naturalnego związku między nauką szkolną a życiem rzeczywistym, zarówno jak między rozmaitymi przedmiotami szkolnego nauczania.
Nauka matematyki i ćwiczenia ręczne znajdują zastosowanie przy obliczaniu, odmierzaniu, wykonywaniu i sporządzaniu planów ptaszarni, łodzi, altan, placów sportowych itp.; zasady i formy rządu, objaśniane przy nauce historii, stosowane bywają przy podziale funkcji w małym społeczeństwie szkolnym, w którym każdy ma wyznaczone sobie zadanie, spełniane dla dobra całości. „Parlament” złożony z chłopców decyduje o pewnych wspólnych sprawach, jakkolwiek dla prawomocności uchwał niezbędna jest sankcja „rządu”.
Fizycznemu wychowaniu służy nie tylko sport, lecz i poważne prace w warsztatach stolarskich, w polu i ogrodzie. Język angielski jest podstawą nauczania, dopiero potem przybywa francuski i niemiecki, a na końcu łacina i greka. Historia łączy się ściśle z geografią, a dla obu tych przedmiotów szkoła posiada niezmiernie bogaty materiał.
Geografia jest również w związku z naukami przyrodniczymi, te zaś studiuje się głównie na wolnym powietrzu, stopniowo, „dochodząc do coraz głębszego badania życia i świata”.
Nauczanie religijno-moralne zajmuje poważne miejsce, lecz nie zasadza się na nauce dogmatów, lecz na naukach własnych Chrystusa i na wzorach życia wielkich ludzi. Kaplicę zdobią ich wizerunki, a nabożeństwo poświęcane bywa czasem opowiadaniu ich życiorysów.
Do wykształcenia muzycznego i literackiego przyczyniają się głównie zebrania wieczorne, a w klubie, w którym toczą się dysputy, kształci się zdolność mówienia i wyrażania swych myśl.
Zniesione są zupełnie świadectwa i nagrody jako środki sztuczne i antyspołeczne. I tu, jak w innych zreformowanych szkołach, udziela się rodzicom objaśnień o postępach ich dzieci, lecz wszelkie stopniowanie i porównywanie dzieci jest wykluczone. Latem na wielkich zebraniach rodziców mają oni sposobność przyjrzeć się szkole i wymieniać z nauczycielami uwagi co do wychowania swych dzieci.
Oto, jaki jest rozkład dnia w Abbotsholme: Dzieci śpią od 9 wieczorem do 6 rano. Po rannym śniadaniu — gimnastyka, potem — pierwsza lekcja trwająca, jak i wszystkie inne następne, 45 minut, potem — nabożeństwo, drugie śniadanie, uprzątanie sypialni, druga i trzecia lekcja, potem — kąpiel, obiad, muzyka; następnie cztery godziny zajęć różnorodnych, jak: rysunki, rzemiosło, ogrodnictwo, sport itd. Po herbacie następuje czwarta lekcja; później — zebranie ogólne ze śpiewami, deklamacjami, głośnym czytaniem itp., w końcu — kolacja i pacierz.
Program ten uderza podziałem czasu przeznaczonego na fizyczne, praktyczne i estetyczne wykształcenie w zestawieniu z umysłowym. Jednakże w tym podziale dnia braknie mi godzin, którymi by chłopcy zupełnie dowolnie rozporządzać mogli, bez określonego z góry zajęcia: czytać dla przyjemności, spacerować lub marzyć jeden niezależnie od drugiego. Prof. Sully w jednym ze swych artykułów dowiódł tego, co ja tylko twierdzić się ośmielam, mianowicie że nieomal wszyscy geniusze byli złymi uczniami albo otrzymali nieregularne wykształcenie, a oprócz tego miewali różne dziwaczne pomysły, osobliwe potrzeby lub pewne nietowarzyskie skłonności. Dla takich oryginalnych natur, jak w ogóle dla rozwoju oryginalności — Abbotsholme prawdopodobnie nie przedstawia lepszych warunków niż szkoły starego typu.
Człowiek kształcący się na wychowawcę powinien najprzód studiować życiorysy znakomitych osobistości, a potem dopiero systemy pedagogiczne. System bowiem — cudzy czy własny — łatwo może tak omotać duszę wychowawcy, że ją odwiedzie od jedynej właściwej ścieżki, która w wychowaniu do życia prowadzi, od wynalezienia dla każdej jednostki odpowiedniego dla niej systemu. Z życiorysów przekonujemy się, że im znakomitszym stał się człowiek, tym mniej był normalny jako dziecko, tym trudniej przystosowywał się do normalnych warunków, tym mniej mu służyło to, co służyło innym, tym bardziej musiał z utartej drogi schodzić na własną. Ponieważ zaś nigdy nie możemy wiedzieć, które dzieci będą geniuszami, lecz każdemu to na dobre wychodzi, gdy jest traktowany jako jednostka o odrębnych skłonnościach, uzdolnieniach i potrzebach, niewątpliwie ten dotychczas niewypróbowany system okaże się tym właśnie, z którym najdalej zajść można zarówno ze zwykłymi, jak z niezwykłymi dziećmi.
Podobne jak w Abbotsholme zasady zastosowano i w szkole Bedales założonej przez jednego z abbotsholmskich nauczycieli, dalej w Ilsenburgu (Harz) w szkole dra H. Lietza154. I we Francji Abbotsholme znalazło naśladowców. Od kilku lat w Anglii poczyniono próby mieszanej edukacji obu płci, rzecz w tym kraju zupełnie nowa. Taką koedukcję zaprowadzono w szkole Blakewella155 i w jednej ze szkół założonych przez stowarzyszenie King Alfred School Society. Ta ostatnia w pierwszym rzędzie ma na celu rozwój charakteru i wychowanie do rzeczywistego życia. Wspólne nauczanie, współdziałanie domu i szkoły i ciągłe stykanie dziecka z konkretnymi faktami są to najważniejsze środki. I tu również praca ręczna łączy się z fizyką i matematyką, główny jednak nacisk kładzie się na przedmioty humanistyczne, „rozwijające fantazję, która ze swej strony kształci sympatię będącą tłem każdej rzeczywistej kultury”. Jest to punkt widzenia bardzo obiecujący. Historię, geografię i literaturę, obok języków nowożytnych jako środków zaznajomienia się z literaturą, nie bez racji uznano tam za przedmioty główne, podczas gdy nauki religii w zwykłym rozumieniu wcale nie prowadzą. Do początkowej nauki nie używa się wcale książek, lecz służą
Uwagi (0)