Stulecie dziecka - Ellen Key (biblioteka cyfrowa .txt) 📖

nauczywszy się jakiejś gry, pozostawione będą same sobie. Gry i zabawy nieustannie kierowane przez nauczycieli są tylko parodią zabawy.

Celem zaś wychowania fizycznego będzie nie tylko rozwój siły, lecz i piękności, tak samo jak było niegdyś u Greków.

Rozmaite rzemiosła i praca w ogrodzie niejednokrotnie zwalniają nauczycieli matematyki i nauk przyrodniczych od uczenia twierdzeń, gdyż dziecko samo odkrywać je będzie. Według metody szkolarskiej dziecko dowiaduje się, że ziarno potrzebuje ciepła i wilgoci, by mogło kiełkować. Według właściwej metody wychowawczej dziecko samo sieje ziarno i widzi, co się z nim dzieje. I dzisiaj już praktykuje się to w niektórych szkołach jako okaz na poparcie danego prawa. W tym właśnie leży błąd współczesnego nauczania, że ilustruje się tylko obficie wykład, zamiast dać dziecku czas i sposobność do samodzielnego badania i objaśniania faktów.

W przyszłym gmachu szkolnym nie będzie wcale klas. Będą tylko rozmaite sale, obficie zaopatrzone w materiał do wykładu różnych przedmiotów, a obok nich pokoje do pracy, w których każdy będzie miał własny kącik do samodzielnych studiów. Wspólne egzaminy odbywać się będą tylko wtedy, gdy zgłosi się kilku uczniów z życzeniem, by ich z tego samego przesłuchiwano przedmiotu, ale każdy będzie mógł niezależnie od innych do egzaminów się zgłaszać.

Architektura i dekoracja gmachu na zewnątrz czy wewnątrz każdej sali będzie stanowiła pewną artystyczną całość, a odrębne dzieła sztuki, pomieszczane w budynku lub jego najbliższym otoczeniu, będą oryginałami albo też odlewami lub kopiami słynnych arcydzieł.

Tym sposobem będzie się budzić w dzieciach poczucie estetyczne bądź w szkole, bądź przez zwiedzanie muzeów, lecz nie przez nauczanie estetyki. Być może, że klasa, wedle programu Lichtwarka145 po muzeach oprowadzana, może sobie wiadomości i znajomość rzeczy przyswoić, lecz miłość do sztuki budzić się może tylko wtedy, gdy ona dzieci otacza i mogą się nią spokojnie i swobodnie rozkoszować146. Jeżeli uprzedzamy spokojny rozwój tego uczucia, udzielając wskazówek i nauk — naturalnie nie mówię tu o okolicznościowo wyrażanym podziwie nauczyciela — mącimy fale tego żywego źródła. Tutaj, jak wszędzie, uporczywe wskazywanie palcem niweczy przyjemność odkryć własnych. Kto jest ciągle oprowadzany i objaśniany, traci umiejętność samodzielnego dostrzegania. W stosunku do sztuki i literatury, tak samo jak i do religii, wszelkie nauczanie szkodliwe jest póty, póki młodzież nie obierze sama któregoś z tych przedmiotów jako pola swych studiów. Nauczanie zabija — uczucie ożywia. Mianowicie korzenie uczuć są bardzo delikatne i łatwo je zranić.

Zwiedzanie muzeów pod kierunkiem nauczyciela dopiero wtedy pożytek przynosi, gdy uczeń poczynił już odkrycia na własną rękę. Do tego jednak nauczyciel musi dawać podnietę. Ucząc na przykład historii Grecji, powinien się domagać opisu rzeźb greckich, które w tym a tym muzeum widzieć można; przy nauce wojen o niepodległość Holandii — opisu holenderskich obrazów itp. Dopiero gdy uczeń w ten sposób, własnymi oczami się posługując, do własnych dojdzie wniosków, pożyteczne się okaże ujęcie jego spostrzeżeń w pewną całość za pomocą systematycznych oględzin. Stosuje się to również do zwiedzania muzeów przyrodniczych, historycznych i etnograficznych, gdyż oprowadzanie po nich całej gromady uczniów bardzo mały im przynosi pożytek, o ile nie są do tego przez własne spostrzeżenia przygotowani.

Podobnie jak biblioteka szkolna powinna mieścić najznakomitsze skarby literatury w oryginałach lub dostępnych przekładach, tak też powinny być w szkole dzieła dostarczające strawy duchowej tym, co się sztuką interesują. W ogóle jedną z największych niedorzeczności współczesnego nauczania stanowi wyszukiwanie książek odpowiednich dla danego wieku. Jest to w najwyższym stopniu kwestia indywidualnego uosobienia i tylko własny wybór dziecka w tym razie rozstrzygać może. Warunkiem zdrowego rozwoju młodzieży jest przetrzebienie literatury dziecinnej, a natomiast udzielenie szerokiej wolności czerpania umysłowego pokarmu z wielkiej literatury. Przedwczesnego czytania niektórych książek uniknie się przez to, że dzieci same na bok je odłożą. Jeżeli dziesięcioletnie dziecko zatapia się w Fauście147, a znam takie wypadki, to otrzyma ono w dziesiątym roku wrażenie silne i głębokie, które mu bynajmniej nie przeszkodzi z tej samej książki w dwudziestym roku odnieść wrażenie inne, jeszcze inne — w trzydziestym i czterdziestym. Co do tak zwanych niebezpieczeństw, to one w wielkiej literaturze redukują się dla dziecka do zera. To, co podnieca dorosłych, jego chłodne zmysły zostawia w zupełnym spokoju. Nawet gdy dziecko dojdzie do najwrażliwszego wieku, nigdy nagość w sztuce geniuszów, ich sposób traktowania rzeczy naturalnych nie wyrządzi mu tyle szkody, co romanse współczesne, powieści damskie, które — w równej mierze jak francuskie — kalają wyobraźnię, fałszują rzeczywistość, a smak czynią płaskim i pospolitym.

Dzisiejsze dzieci nie mogą pozostać nieświadome, choćby miały tak nierozsądnych rodziców, by tego pragnęli. Brudy pospolite lub ukrywane łatwiej opanują zmysły dzieci, jeśli wychowawcy z jednej strony, a z drugiej potężne wrażenia czerpane z wielkiej literatury i sztuki nie rozbudzą w nich poczucia prostoty i powagi stosunków naturalnych.

Natomiast wszelkie sztuczne osłonki znieprawiają i gorszą. Na istoty już tym ujemnym wpływem dotknięte Biblia będzie działać równie podniecająco jak jakiekolwiek zmysłowe obrazy literatury współczesnej. Prawdziwą niewinność oprzeć można na spokojnym odczuwaniu rzeczy naturalnych jako rozumiejących się same przez się. Tylko zaś istotna niewinność nadaje życiu, tak samo jak sztuce i literaturze, rzeczywistą wielkość i zdrowie.

Dzieła wielkich twórców otwierają przed nami niezmierzone światy, w których erotyka jeden tylko moment stanowi, a to owiewa ją wielkim chłodem. Poza tym i wyobraźnia żąda pokarmu, jeśli się nie ma strawić sama w sobie; trzeba jej więc dawać pokarm doborowy. Niechaj zatem dziecko pokarm ten czerpie najprzód z podań, a potem z wielkiej literatury. Jest to tym potrzebniejsze, że później, gdy różnorodność i obfitość utworów współczesnych wzbudzą najwyższe zainteresowanie, już ono do literatury klasycznej sięgać nie będzie.

Niech uczeń nasz umie patrzeć na świat przyrody, na świat ludzki i na sztukę, niech umie czytać — oto, do czego wychowanie zarówno w domu, jak i w szkole zmierzać powinno. Gdy przyswoimy mu te dwie umiejętności, wszystkie inne będzie mógł sam zdobyć. Mimochodem wspomnę jeszcze, że zdrowy rozwój fantazji ma nie tylko estetyczne, lecz i etyczne znaczenie, gdyż na niej opiera się rozwój współczucia. Niejednokrotnie ludzie popełniają np. okrucieństwo nie dlatego, że są źli, lecz dlatego że nie mają dość wyobraźni, by przedstawić sobie wrażenie, jakie ich czyny robią na drugich.

*

W wymarzonej przeze mnie szkole panuje zupełna wolność wyboru przedmiotów, o ile przedmioty podstawowe, o których wspomniałam, już zostały przyswojone. Szkoła daje sposobność do nauczenia się wszystkiego, lecz do niczego nie zmusza. Obok angielskiego odbywają się lekcje niemieckiego i francuskiego, nauk przyrodniczych, matematyki, historii i geografii. Język ojczysty nieustannie jest uprawiany przez rozmowę, czytanie i pisanie, lecz gramatyka, w tym razie całkiem zbyteczna dla wykształcenia, jak i do opanowania mowy, zalicza się do naukowych studiów, nie zaś do programu ogólnego wykształcenia. Przy nauczaniu języków obcych gramatykę stosuje się o tyle, o ile koniecznie potrzeba, by móc literaturę danego języka poznać, co jest jedynym celem będącym w związku z wykształceniem ogólnym, podczas gdy ci, co pragną mówić płynnie i pisać poprawnie, muszą tę umiejętność nabyć przez dalsze studia. Kto opanuje literaturę, bardzo łatwo nauczy się reszty. Na przykład człowiek obznajmiony z obcą literaturą napisze z większą łatwością dobry list w obcym języku, choćby się w nim i błędy językowe trafiły, niż ten, który według reguł gramatyki poprawny elaborat układa.

Gdy dziecko, ucząc się metodą naturalną, dojdzie do tej wprawy, że zrozumie łatwiejszą książkę, może za pomocą słownika jedną książkę po drugiej odczytywać, a rzeczy przeczytane opowiadać. Oto, w jaki sposób zakłada się podstawy znajomości literatury. Zarówno w ojczystej, jak i w obcej literaturze należy młodzież zaznajomić z istotą rzeczy, nie z jej odbiciem zwierciadlanym, doprowadzić ją do morza, nie do wodociągu.

Nauczyciel kierujący nauką języka pomaga uczniowi wybierać książki, i to, o ile możności, w związku z innymi współcześnie studiowanymi przedmiotami. Poleca np. takie książki, które mają pewną styczność z nauką historii, przyrody lub geografii. Raz po raz czyni nauczyciel przegląd rzeczy czytanych, odczyta coś na głos lub skłania ucznia, by mu odczytał jakiś wiersz własnego wyboru. Zakazane jest jednak wszelkie torturowanie poetów, tj. rozszarpywanie ich na strofy i rozkładanie na klasy.

Ponieważ dzieciństwo jest najlepszą porą do wprawiania się w obce języki, powinni rodzice i nauczyciele za wspólnym porozumieniem ułożyć plan tej nauki, i to w ten sposób, by przez parę lat uczono języka angielskiego, przez parę francuskiego, potem niemieckiego lub odwrotnie, lecz aby zawsze obok innych przedmiotów studiowano jeden tylko obcy język, a nie wszystkie trzy razem. Ażeby bowiem przyswoić sobie jakiś język w tym stopniu, aby się stał trwałym na przyszłość nabytkiem, trzeba mu kilka lat wyłącznie poświęcić.

Kto by chciał w dalszym ciągu uczyć się rysunków lub jakiegoś rzemiosła, może tę naukę połączyć z nauką przedmiotów głównych. Śpiew chóralny powinien się również odbywać codziennie przez cały rok, zarówno w domu, jak i na przechadzce, jako środek do wyrażania uczuć, lecz nie jako wstęp do ćwiczeń muzycznych, jakkolwiek śpiew może stanowić pożądaną sposobność do odkrywania muzykalnego uzdolnienia.

Czterech przedmiotów głównych, tj. historii, geografii, matematyki i nauk przyrodniczych, nie należy uprawiać jednocześnie. Drobnostkowa różnorodność obecnego systemu dręczy niby tortura wodna umysły zdolniejsze, osłabia ich żądzę nauki, inicjatywę, samodzielność i żywość z roku na rok, a nie dając im się skupić, zagłębić ani odetchnąć, czyni je powierzchownymi.

W mojej wymarzonej szkole zimą uczą matematyki; odpowiada ona chłodnej i czystej atmosferze zimy. Na wiosnę natomiast i jesienią studiuje się tylko przyrodę na łonie natury; nie każdą jej dziedzinę jako przedmiot odrębny, lecz zdobywając wiadomości z geologii, botaniki i zoologii w nierozerwalnym związku wzajemnym. Przez żywą obserwację zaznajamiają się uczniowie ze szczegółami, a potem z dobrej książki czerpią szkicowo nakreślony obraz całości, w której skład one wchodzą, lub też sami w dni dżdżyste pisemnie opracowują obszerniejsze zestawienia.

Znać liczbę pręcików u stu kwiatów lub liczbę kości w stu szkieletach — nie stanowi o wykształceniu ogólnym. Ale śledzić prawa rozwoju i życia w otaczającej nas przyrodzie, samemu obserwować jej zjawiska, zestawiać je i łączyć — oto, co jest wykształceniem ogólnym, co działa w równej mierze na uczucie i wyobraźnię, na rozum i charakter.

Jako najwyższe ogniwo łańcucha rozwoju występuje człowiek.

Nauka o człowieku z punktu widzenia fizjologii i higieny powinna być uwieńczeniem nauki o przyrodzie, jednakże wzgląd na psychologię dziecka przemawiałby za tym, by nauki będące podstawą znajomości przyrody organicznej, fizykę i chemię mianowicie, umieścić na końcu.

Jak zaczynamy obecnie zrywać z fałszywą metodą nauczania przyrody, polegającą na powracaniu kilkakrotnym do tych samych przedmiotów w coraz obszerniejszych kursach, tak należałoby uczynić z geografią i historią w pewnych okresach; pozwolić się w nich dzieciom zagłębiać, a potem zupełnie na bok je odłożyć. Nieustanne chodzenie w kółko, kucie i powtarzanie — a wszystko to w widokach przyszłego egzaminu — razem z egzaminami zniknie zupełnie. Wielokrotne doświadczenie, że wszystkie drobne fakty z każdego przedmiotu wymykają się z pamięci w kilka miesięcy po egzaminie, że większość wysoko wykształconych ludzi nie ma najmniejszego pojęcia o szczegółach naukowych, których ich wyuczono w szkole, podczas gdy wrażenie całości wpłynęło potężnie na ich duszę i serce, na ich wolę i charakter — dotychczas zawsze na nowo stwierdzane — w końcu chyba doprowadzi do zastosowań praktycznych.

W szkole moich marzeń uczeń, który lubi historię, poświęci zimowe miesiące na czytanie dzieł historycznych, podczas gdy inni w tymże czasie zająć się mogą geografią lub matematyką. Na wiosnę „historycy” i „geografowie” mogą brać udział w wycieczkach w roli biernych słuchaczy, gdy „przyrodnicy” będą zbierać, rysować i mikroskopować.

Pewna część uczniów może np. przy studiowaniu geografii odkryć jej związek ze światem przyrody z jednej strony, a z drugiej ze światem ludzkim, a to ich w roku następnym może skłonić do pracy nad historią w ciągu zimy, a nad naukami przyrodniczymi w ciągu wiosny i jesieni. Wszystkie najrozmaitsze kombinacje, jakie w przyszłości rodzice, nauczyciele i uczniowie wymyślić zdołają, nie dadzą się tutaj szczegółowo przewidzieć, można je tylko zaznaczyć. W ostatecznym rezultacie zawsze jednak tylko paru przedmiotów naraz będą się dzieci uczyły, a gdy z nich zaczerpną tyle wiadomości, ile w tej epoce życia przyswoić sobie mogą, przejdą z kolei do innych, by w dalszej przyszłości znowu do nich powrócić, jeżeli obiorą je sobie jako sferę zawodowych studiów. Zamiast podziału przedmiotów, który w obecnej szkole prowadzi do rozproszenia sił i uwagi, głównym zadaniem nowej szkoły będzie koncentracja. Historia, gdy w niej wojny zajmą tylko to miejsce, które im współczesna kultura wyznacza, stanie się tym, czym ze względu na wykształcenie ogólne winna być wyłącznie, mianowicie dziejami rozwoju człowieka. Obejmie ona w szerokich zarysach etnografię i socjologię, zasady ekonomii, życiorysy wielkich ludzi, dzieje kościoła, sztuki i literatury. Przy nauce przyrody i matematyki zaznajomią się uczniowie z wielkimi uczonymi i odkrywcami. Geografia otwiera drogę do każdej dziedziny wiedzy i dziś, po uczynionych już w tym kierunku próbach, istnieją ważne powody, by przedmiot ten uczynić ogniskiem całego nauczania.

*

Jakie rezultaty osiąga dzisiejsza szkoła? Wyczerpanie siły mózgu, osłabienie nerwów, skrępowanie indywidualności, ociężałość inicjatywy, przytępienie wzroku na otaczającą rzeczywistość, stłumienie idealizmu w gorączkowym dążeniu do patentu najprzód, a posady następnie — w pogoni, wśród której rodzice i dzieci poczytują za klęskę stratę jednego roku. W kilka lat po złożeniu egzaminów w najlepszym przypadku budzi się potrzeba rozpoczęcia studiów na nowo, w inny sposób, prawie w każdym kierunku. Ale większość w końcu osiąga ten rezultat, że nie zdoła nawet z istotnym pożytkiem przeczytać gazety, a ci, co mogą doskonale zrozumieć książkę pisaną w obcym języku, nad którym niezliczoną liczbę godzin pracowali, stanowią rzadkie wyjątki, o ile dom nie uzupełniał nauczania szkolnego. Nieudolność czynienia spostrzeżeń własnych, badania zjawisk i łączenia ich rozumowaniem, pielęgnowana przez system szkolny, któremu dzielnie pomaga domowa korepetycja matek, staje się coraz bardziej rażącą. Były prof. Key — jako nauczyciel instytutu medycznego — na mocy osobistych doświadczeń doszedł do wniosku, że uczniowie jego już w szkole zatracili umiejętność patrzenia, myślenia i pracowania. W Sztokholmie słyszałam